La formation : outil de développement professionnel des chefs d’établissement au Burkina Faso

 

1^er COLLOQUE AFRICAIN DE L'ASSOCIATION FRANCOPHONE INTERNATIONALE DES DIRECTEURS D'ETABLISSEMENTS SCOLAIRES (AFIDES)

THEME :

Les meilleurs outils de gestion :

Identification, Appropriation Et partage

Dans Une communauté de pratique

 

26-27-28 octobre 2011

OUAGADOUGOU, BURKINA FASO

 

SOUS LA PRESIDENCE DE Pr ALBERT OUEDRAOGO,

MINISTRE DES ENSEIGNEMENTS SECONDAIRE ET SUPERIEUR

ET

LE PARRAINAGE DE MME KOUMBA BOLY / BARRY,

MINISTRE DE L'EDUCATION NATIONALE

ET DE L'ALPHABETISATION

 

Communication sur le thème : « La formation comme outil de développement professionnel des chefs d'établissement »

Yoma batiana

 

Elève Conseiller Pédagogique

de l'Enseignement secondaire 2010-2012

à

l'Ecole Normale Supérieure de l'Université de Koudougou

 

Master Professionnel M2 en Gestion des Systèmes Educatifs de l'Université Senghor d'Alexandrie: spécialité Formation de formateurs de directeurs d'établissements scolaires

 

Ancien chef d'établissement (12 ans d'expériences)

 

Chevalier de l'Ordre National

Médaille d'Honneur des Collectivités locales

 

 

La formation comme outil de développement professionnel des chefs d'établissement 

INTRODUCTION

Depuis une vingtaine d'années, les évolutions dans le monde du travail (tertiarisation, féminisation, réduction et flexibilité du temps, développement de la formation…) s'accompagnent, selon BALLEUX, A & PEREZ-ROUX, T (2011) , d'une montée des incertitudes liées aux demandes croissantes de productivité et à de nouvelles formes de précarité de l'emploi. Ces deux auteurs réfèrent à un sociologue contemporain, Lallement (2010), pour qui plusieurs registres de tensions sont repérables. Il s'agit des tensions liées aux évolutions et recompositions du monde du travail, celles contraintes par de nouvelles formes d'organisation à intégrer, celles renvoyant à l'expérience du travail elle-même, telle que vécue par les individus au quotidien. Ces mutations peuvent conduire à des formes de réaménagement de l'activité professionnelle comme les mobilités désirées ou subies : changement de poste ou de fonction à l'intérieur d'une même organisation, bifurcation radicale en termes de métier, mais aussi, décisions de réorientation en lien avec le marché du travail, suite à des périodes de chômage ou d'emplois précaires. Ces perspectives visent le plus souvent un possible développement professionnel, dans lequel la reconnaissance au travail reste un levier important (Honneth, 2000 ; Brun, 2008).

Selon CHARRON, R. (2010) dans le cours sur le « Développement professionnel » du Master Pro 2 à distance en Gestion des systèmes éducatifs de l'Université Senghor d'Alexandrie, la professionnalisation de la gestion scolaire exige une formation appropriée. Les décideurs politiques en sont arrivés à la même conclusion puisque la Conférence des ministres de l'Éducation des pays ayant le français en partage (CONFEMEN) a proposé d'accorder une priorité à « la mise en place ou le renforcement de programmes de formation et de développement professionnel des gestionnaires à tous les paliers du système ». Pourtant, dans la plupart des systèmes scolaires, aucune formation initiale n'est exigée ni offerte aux gestionnaires éducatifs. Et la formation continue, généralement insuffisante, n'est pas orientée vers la professionnalisation des participants. Or, la compétence constitue l'une des caractéristiques essentielles du leadership en général. Pour exercer un leadership en gestion scolaire, il ne suffit pas seulement de posséder du charisme. Il faut aussi démontrer la maîtrise du secteur d'activités dans lequel on souhaite exercer une influence. Cette compétence n'est évidemment pas innée. Elle exige des connaissances et des habiletés spécifiques qui doivent être acquises au minimum par une formation « sur le tas », en cours d'emploi ; au mieux par une formation initiale et continue adéquate. En somme le leader scolaire n'est pas un amateur. On le considère de plus en plus comme un professionnel.

Cette communication sur le thème « La formation comme outil de développement professionnel des chefs d'établissements » a pour but de justifier l'importance de la formation dans la professionnalisation des chefs d'établissements. De manière spécifique, nous allons dresser le portrait de la situation nationale en matière de formation des chefs d'établissements, identifier les forces motrices et restrictives de leur développement professionnel, exposer les fondamentaux de leur formation professionnalisante et conclure par un plaidoyer pour une prise de conscience de la dimension sociale de cette professionnalisation (notamment par la mise en place de mécanisme de reconnaissance, de certification et de réseaux de partages d'expertises et de ressources).

La problématique de la formation comme levier du développement professionnel de chefs d'établissements dans les systèmes éducatifs africains suscite pour notre réflexion un certain nombre de questions. Au regard du contexte international favorable à la professionnalisation des chefs d'établissement par des formations qualifiante et valorisante pour faire face aux mutations intervenues ces dernière décennies dans leurs fonctions, quelle est l'état de la situation de leur formation professionnelle au Burkina Faso ? Que peut-on proposer en plus de l'existant pour une amélioration de cette formation professionnelle au regard des réalités de notre système éducatif ?

1. 
    

Dans une étude, l'UNESCO, (2006), Les nouveaux rôles des chefs d'établissements dans l'enseignement secondaire, pp, 31-33, reconnaît cinq (5) changements intervenus dans le métier de chef d'établissement et qui l'ont rendu plus complexe et plus difficile à exercer. Ces changements justifient la nécessité de professionnaliser la formation des chefs d'établissements pour leur permettre de s'adapter aux spécificités des contextes mouvants des systèmes éducatifs (justifiés par les réformes opérées dans la plupart des systèmes). Ainsi, on observe :

1. Le cumul des rôles anciens avec les nouveaux rôles de chef d'établissement en périodes de changements, entrainant un accroissement de la charge de travail et le développement du stress corrosif ou « burn-out ». Il convient alors de préparer les directions d'établissements à travers des formations explicatives pour les rendre aptes à assumer les nouveaux rôles qu'imposent ces changements pour qu'elles ne rament pas à contre courant des nouveaux contextes.
   
2. Les relations entre les chefs d'établissement et les autorités éducatives, sont devenues de plus en plus exigeantes quant à l'obligation de résultats sur la base d'objectifs assignés. Ainsi le chef d'établissement entretient désormais des relations de négociation des ressources pour « atteindre les performances sur lesquelles on s'engage ». Ces changements, induits par les processus de décentralisation qui consacrent de plus en plus d'autonomie aux établissements, interpellent les chefs d'établissements à plus de responsabilités et de professionnalisme que la formation devrait contribuer à renforcer dans leurs pratiques quotidiennes.
   
3. Les relations entre les chefs d'établissement et les parents sont devenues des relations de proximité et de partage du pouvoir de décision. Les chefs d'établissements doivent désormais s'imposer en arbitre dans les conflits pouvant apparaître dans l'établissement. Cette nouvelle posture exige une préparation des directions pour gérer les conflits avec les enseignants qui ne sont plus les seuls détenteurs du savoir (grâce aux progrès prodigieux des TIC) et qui le ressentent comme une perte de prestige.
   
4. Les relations entre les chefs d'établissement et l'environnement économique et social ont évolué vers une totale ouverture et une intégration. Certaines influences négatives comme la violence, les trafics et les conduites à risques font de plus en plus leur entrée à l'école jadis garante de la morale et de la justice. Ces phénomènes nouveaux entrainent des perturbations dans la sérénité du travail et accroissent considérablement les tensions et les conflits que les chefs d'établissement doivent gérer. Par ailleurs, les nouveaux modes de financement obligent aussi les chefs d'établissement à recourir à des partenariats dont les conditionnalités influencent l'autonomie de l'établissement. Ils doivent donc être formés aux méthodes de la gestion partenariale, de la sécurité des personnes et des biens et de l'éthique professionnelle pour mieux organiser l'établissement et faciliter son intégration dans son environnement (élaboration du projet éducatif).
   
5. Les relations entre les chefs d'établissement et les enseignants ont évolué vers la professionnalité.
   

   Lorsque les différents acteurs agissent dans une vision partagée, le climat organisationnel s'en trouve amélioré. Quand on sait que l'établissement est un espace propice à la tension en raison des changements qu'il véhicule, un climat serein de travail est indispensable pour la réalisation des activités pédagogiques, l'encadrement de ces activités, la prévision et la projection des résultats en termes d'objectifs à atteindre. Pour cela, le chef d'établissement doit être nanti de solides compétences managériales pour pouvoir asseoir son leadership pédagogique dans l'établissement. En effet, l'éloignement de l'encadrement plaide pour un accompagnement de proximité des enseignants et le gestionnaire est de facto le premier « encadreur » vers qui les enseignants ont recours pour lui adresser leurs difficultés au plan pédagogique. Il fait souvent appel à son expérience pour proposer certaines solutions. Et, s'il fait preuve de compétences en gestion pédagogique reconnues et acceptées par l'équipe enseignante, il peut facilement assurer un leadership partagé. Les compétences d'enseignement d'un chef d'établissement ne suffisent pas à garantir une gestion pédagogique efficace : une formation qualitative adéquate est indispensable pour assumer ce rôle de plus en plus exigent.
   

   1. La formation des chefs d'établissement au Burkina : le paradoxe
      

   Malgré les tendances internationales qui plaident en faveur de la professionnalisation des métiers de l'enseignement, celle-ci demeure fortement tributaire de la situation à l'intérieur de chaque système scolaire. Le développement d'une profession répond à des impératifs économiques et sociologiques qui ne peuvent être généralisés sans égard aux réalités locales.
   

   
    

   Selon Pelletier (2006), pour favoriser le développement professionnel des personnels de direction, il faut établir un diagnostic de la situation ambiante, en identifier les forces motrices et les forces restrictives. Il faut identifier, dans le système, quelles sont les réalités qui supporteront ou qui ralentiront le développement professionnel.
   

   Dans l'introduction au  Recueil des principaux textes officiels relatifs à la gestion des établissements d'enseignement secondaire, Bê Didier KAM (1997), Directeur des inspections et de la formation des personnels de l'éducation (DIFPE), reconnaissait que « Au Burkina Faso, les chefs d'établissement d'enseignement secondaire sont des professeurs de l'enseignement secondaire nommés à partir d'une liste d'aptitude, et qui exercent leurs fonctions sans avoir reçu une formation initiale. Il s'avère donc indispensable, pour qu'ils puissent accomplir au mieux leurs tâches, d'assurer leur formation en cours d'emploi. » Ainsi, partant de ce constat poursuit-il, « l'équipe de formation du ministère, dans le cadre de l'élaboration du programme de formation de ce personnel, a jugé indispensable de faire dans un premier temps la description exhaustive de la fonction du chef d'établissement (…) à savoir : l'aspect administratif, l'aspect pédagogique, l'aspect gestion matérielle et financière, l'aspect éducatif. » C'est cette description qui sert de référentiel de base à la formation continue des chefs d'établissement.
   

   Il faut également relever l'existence de structures de formation qui possèdent une riche expérience dans la formation initiale des gestionnaires. L'École normale supérieure de l'Université de Koudougou est chargée de la formation initiale des enseignants du secondaire, des instituteurs principaux (IP) qui assument les fonctions de directeur au primaire, des conseillers et attachés d'éducation et/ou d'orientation scolaire, des conseillers pédagogiques et des inspecteurs du primaire et du secondaire. L'École nationale d'Administration et de Magistrature (ENAM) de Ouagadougou contribue à la formation initiale des personnels d'administration et d'intendance scolaire et universitaire (attachés et conseillers). L'École des cadres moyens en travail social (ECMTS) et l'Institut national de formation en travail social (INFTS) sont aussi performants dans la formation des gestionnaires des structures éducatives du ministère de l'Action sociale et de la Solidarité nationale.
   

   A ce dispositif académique de formation des gestionnaires il faut ajouter l'expertise des directions chargées des formations en cours d'emploi des personnels enseignants et de gestion, logées dans les ministères en charge du secteur de l'éducation. On peut relever entre autres le rôle dynamique de la Direction générale des inspections et de la formation des personnels enseignants (DGIFPE) du MESSRS déconcentrée dans les régions en équipes régionales de formateurs. Cette direction comptabilise des acquis dans l'élaboration de modules et la mise en œuvre d'activités de formation des gestionnaires du secondaire. Les modules disponibles au niveau de cette Direction traitent des domaines suivants : la gestion administrative ; la gestion financière ; le tableau de bord d'un établissement ; la gestion participative ; la gestion pédagogique ; la gestion des ressources humaines ; la vie scolaire ; la conduite de réunion ; la gestion des conflits, le projet d'établissement ; la rédaction administrative ; l'interprétation des textes règlementaires (éthique).
   

   Au Burkina Faso, il n'existe pas un profil de compétences élaboré dans le système d'éducation pour la simple raison que les documents didactiques d'opérationnalisation de l'approche par les compétences (APC) adoptée dans la lettre de politique éducative de juillet 2008 sont en cours d'élaboration. C'est à ce niveau que ce colloque présente un intérêt pour la recherche pédagogique dans la mesure où, elle pourrait adapter certains outils parmi ceux qui ont été présentés au profil recherché par notre système national.
   

   La situation de la formation des chefs d'établissements au Burkina Faso présente quelques paradoxes. En effet, dans notre diagnostic, nous établissions que la faiblesse dans la préparation actuelle des directions d'établissement est due pour une part au processus de sélection et de nomination qui s'appuie quasi exclusivement sur les compétences reliées à l'enseignement surtout dans le département ministériel des enseignements secondaire et supérieur où le niveau académique des enseignements est non seulement le plus élevé mais aussi le plus complexe. Or, les compétences que l'on doit rechercher chez un gestionnaire d'établissement dépassent largement celles liées à la profession enseignante.
   

   Il n'est pas rare de rencontrer dans une structure éducative un personnel de gestion aux profils divers placé sous la responsabilité d'un supérieur hiérarchique qui ne possède que des compétences d'enseignement. Cette situation expose les acteurs de la gestion à des conflits de compétences et fragilise la cohésion des équipes. Dans ce cas, l'efficacité dans la proposition et la coordination des activités de gestion est réduite et entrave l'atteinte de la qualité de l'éducation. Une probable situation conflictuelle qui risque de survenir dans nos établissements d'enseignement est l'affectation des conseillers d'éducation dont la première promotion d'étudiants formée à l'ENS-UK entrera en activité à la rentrée scolaire 2011-2012. En effet, au regard des compétences acquises en formation initiale, ils se sentent plus aptes à diriger les établissements du post primaire et du secondaire et pourraient le revendiquer. Pour éviter cette perspective conflictuelle, il convient de recruter, former (formation initiale) et nommer les enseignants en fonction d'un profil d'aptitudes prédéfini dans un statut particulier à l'image de la France et d'autres pays du Nord. Cette solution a l'avantage de se baser sur le background pédagogique des enseignants. En attendant, le contexte de la gestion au Burkina se prête plus au développement de modules de formation comme la gestion des conflits qui peuvent faciliter la cohésion des acteurs dans une même structure en vue de rendre la gestion plus homogène.
   

   Dans le tableau suivant, l'équipe nationale de formateurs conjoints d'AFIDES et des ministères en charge de l'éducation au Burkina Faso a posé le diagnostic des forces restrictives, motrices et de leur intensité pour implémenter une stratégie nationale de professionnalisation de la gestion du système éducatif amorcée depuis le séminaire international à Tunis Carthage du 04 au 16 décembre 2006 « de conception et d'expérimentation d'une méthodologie de formation des gestionnaires intégrée au fonctionnement du système éducatif national ».
   

   Tableau 1 - Forces restrictives (non exhaustives)
   

   	Nature de la force	Choix (cochez)	Intensité (1 à 5)	Actions possibles (brainstorming)	Choix (cochez)
   R1	La grande tendance à la politisation de l'administration en général et scolaire en particulier à cause de son vaste capital humain.	*	4	Editer de manière consensuelle des critères de responsabilisation des enseignants susceptibles d'être promus (appel à candidature)	*
   R2	Absence de statut juridique pour les chefs d'établissement au secondaire (ils sont considérés comme des enseignants responsabilisés au secondaire). Certains acteurs de l'éducation ne sont pas favorables à la professionnalisation de l'emploi de chef d'établissement	*	5	Créer un emploi (un corps) de chefs d'établissements intermédiaire entre celui des enseignants et celui des encadreurs pédagogiques.	*
   R3	L'insuffisance de ressources matérielles, et humaines (expertise de formation et déficit chronique en enseignants) et financières pour la prise en charge des formations		4	Résoudre le problème de déficit chronique en enseignant par des mesures vigoureuses de recrutement et de formation surtout dans les sous secteurs du post primaire et du secondaire
   R4	La faiblesse des équipements en matériel informatique et technologique de l'information et de la communication dans les établissements		4	Résoudre le problème d'électrification des établissements (plus du ¾ n'étant pas électrifié) et les équiper en matériel informatique.
   R5	L'insuffisance de motivation matérielle et financière des chefs d'établissements au regard de la complexité du métier de gestion.	*	5	Indemniser conséquemment les chefs d'établissement pour les mettre à l'abri des tentations malveillantes que l'on constate souvent dans la gestion des biens de l'établissement.	*

   Tableau 2 : Forces motrices (non exhaustives)

   
   

   	Nature de la force	Choix (cochez)	Intensité (1 à 5)	Actions possibles (brainstorming)	Choix (cochez)
   M1	La stabilité des institutions démocratiques qui facilite les propositions de réformes démocratiques soutenues par les institutions internationales pour les changements d'habitudes de gestion dans l'éducation		5	Renforcer la démocratie en ayant un regard vigilant sur les institutions démocratiques et fustiger les prises en otage du pouvoir par des individus
   M2	La présence d'une société civile très active (syndicats, associations de parents d'élèves et d'élèves) qui peut militer en faveur de la professionnalisation du métier de chef d'établissement pour assainir le domaine de la gestion de l'éducation et freiner sa politisation.	*	5	Renforcer le rôle des organisations de la société civile pour servir de contre pouvoir et les sensibiliser sur la nécessité de la valorisation de la fonction enseignante en général et de la fonction de gestion en particulier.	*
   M3	La volonté de sortir le Burkina Faso du sous développement pour en faire un pays émergent à l'horizon de 2015 en l'arrimant aux standards internationaux de la qualité. (voir la SCADD).		3	Souscrire à l'engagement politique de progrès comme action quotidienne
   M4	L'existence de la loi d'orientation de l'éducation de 2007 qui accorde une importance particulière à la qualité de l'éducation à travers la gestion efficace et efficiente du système éducatif		5	Sensibiliser les acteurs sur la teneur de la loi et l'appliquer dans toute sa rigueur
   M5	La présence d'écoles de formation d'enseignants et d'une catégorie de personnel technique de la gestion scolaire (intendants, personnel d'administration de l'éducation). Ces écoles sont l'Ecole normale supérieur de l'Université de Koudougou, l'Ecole nationale d'Administration et de Magistrature, l'Ecole nationale des Régies financières. Ces écoles et la Direction Générale des Inspections des Personnels de l'Enseignement (DGIFPE) ont développé des modules de formation en cours d'emploi qui peuvent faire l'objet d'adaptation à la formation initiale de chefs d'établissement du secondaire.		5	Fédérer les efforts de toutes ces écoles et ceux de la DGIFPE dans une stratégie nationale de pérennisation des formations de gestionnaires du système éducatif. Travailler davantage sur les modules existant par une transposition didactique des savoirs à un niveau universitaire adapté

   
    

   A court terme, afin de permettre aux chefs d'établissements d'assumer leurs rôles dans le contexte de la réforme du système éducatif en cours, l'équipe nationale de formateurs mise en place par l'OIF et la CONFEMEN en partenariat avec AFIDES, a été chargée de la formulation d'une stratégie nationale de formation des gestionnaires. Les premiers jets ont été l'objet d'un atelier international de restitution du 17 au 20 décembre 2009 à Ouagadougou. Le projet suit son cours et les ateliers nationaux de validation sont entrain d'être organisés. L'atelier national du Burkina Faso est en préparation. Les propositions si elles bénéficient de l'appui des autorités de l'éducation contribueront sans nul doute à professionnaliser davantage les chefs d'établissement en dépit de l'absence de statut particulier.
   

   1. Les fondamentaux d'une formation professionnalisante des chefs d'établissements
      

      Les orientations de la recherche
      

   Selon GARTHER THURLER & PERRENOUD. (2004) « Organiser la formation des chefs d'établissement ne peut, comme dans tout autre formation professionnelle, que partir d'une analyse de l'activité réelle et des problèmes à résoudre. Mais ici, la problématique est plus complexe, car une reprise conservatrice de ce que font au jour le jour les chefs d'établissements ne rendra les écoles ni plus efficaces, ni plus innovantes, ni plus vivables. Pour le dire autrement : si la fonction joue un rôle stratégique, on devrait penser sa professionnalité et la formation des chefs d'établissements dans le même registre. Non pas que font-ils, mais que devraient-ils faire pour contribuer à rapprocher le système éducatif de ses missions globales ? »
   

   
    

   BRASSARD, A. (automne 2004) pense que les programmes de formation professionnelle ne doivent pas viser à former des savants ou des consultants. Il énonce six (6)
   exigences (à titre de propositions) auxquelles les programmes
   de formation professionnelle en administration de l'éducation doivent satisfaire
   pour conserver leur légitimité d'être des programmes universitaires de deuxième cycle. Ainsi, pour lui, à la fin de son programme de formation, le gestionnaire ou le futur gestionnaire devrait satisfaire aux exigences suivantes : 
   

   1) S'être approprié l'ensemble des savoirs essentiels utiles à un exercice efficace de la gestion et l'ensemble des pratiques codifiées acceptées.
   

   2) S'être approprié « l'approche scientifique » de telle sorte qu'il soit capable : de lire la réalité organisationnelle et les réalités organisationnelles d'une façon rigoureuse et qui dépasse les impressions et le gros bon sens; d'avoir accès à la lecture scientifique pertinente; d'évaluer le statut de la documentation à laquelle le gestionnaire est soumis ou veut avoir accès.
   

   3) Avoir développé la capacité à évaluer les diverses solutions à un problème ou les différentes lignes d'action qui s'offrent en fonction de référents essentiels et, au regard d'un nouveau contexte, à relativiser les solutions déjà utilisées. De même, avoir développé la capacité à évaluer dans quelle mesure une pratique efficace employée ailleurs (une « best practice ») s'applique à la situation de son milieu.
   

   4) Avoir développé la capacité à exercer une distance critique en soi et par rapport à soi dans une perspective de court terme et de plus long terme. Ceci revient à dire qu'il aura développé :
   

   - une certaine conscience des facteurs qui conditionnent son approche à l'action.
   

   Cette exigence se réfère, entre autres, aux valeurs, attitudes et croyance qui sous-tendent l'agir du gestionnaire et qui influencent sa définition de la réalité organisationnelle et des réalités organisationnelles;
   

   - une certaine conscience de la théorie ou des théories qui lui servent à expliquer la réalité et inspirent son action, cet élément venant compléter le précédent;
   

   - une certaine conscience de ce qui contribue à rendre son action plus ou moins efficace;
   

   - la capacité à évaluer les pratiques organisationnelles et de gestion ayant cours dans son milieu, il s'agit ici des pratiques institutionnalisées, de même que ses propres pratiques et à les situer en regard de leurs avantages et inconvénients à l'intérieur d'un ensemble systémique qui est un système d'action collective;
   

   - la capacité à évaluer les propositions d'approches, de méthodes, de techniques de tous ordres qui sont formulées à l'endroit des acteurs du système d'éducation et qui sont supposées solutionner les problèmes une fois pour toute.
   

   5) Avoir développé une préoccupation éthique. Répondre à cette exigence va bien au-delà de la simple sensibilisation. La gestion est une technologie du contrôle du comportement humain. Cette prétention est d'ailleurs clairement exprimée dans les livres sur le comportement organisationnel, sauf peut-être dans les plus récents. Dans le monde de la gestion, on en est venu à accepter, à tout le moins implicitement, que les fins à atteindre l'emportent sur tout. C'est ainsi que la gestion moderne s'est dotée d'un discours qui justifie des pratiques plus ou moins acceptables pouvant conduire à l'asservissement des individus, un asservissement souvent subtil qui prend la forme d'une conformité dégradante aux pratiques en vigueur, à une certaine perte de dignité humaine et à une atteinte à la santé psychologique, quand ce n'est pas aussi à la santé physique. À l'opposé, la gestion peut aussi servir à l'épanouissement des humains tout en répondant à des exigences considérables d'efficacité. Tout ici est une question d'éthique, celle-ci, dans mon esprit et qu'on nous en garde, ne se réduisant pas à des codes de conduite, mais à des attitudes à acquérir qui seront renforcées par les pratiques organisationnelles.
   

   6) S'être approprié les connaissances qui le rendent capable d'influencer les politiques éducatives à bon escient. Les gestionnaires de notre système d'éducation, notamment les directeurs d'établissement, sont constamment consultés sur les politiques à définir et à adopter tant par les pouvoirs organisateurs que dans le cadre de leur association professionnelle respective. Eux-mêmes mettent en avant continuellement des propositions qui peuvent conduire à la formulation de politiques. Pour une large part, ces politiques ou leurs conséquences se vivront au sein de l'établissement. Développer chez eux une certaine expertise à cet égard n'est sûrement pas indifférent. »
   

   Les pratiques de socialisation et de formation
   

   Pour PERRENOUD (2001), on
   peut caractériser un métier par : « 
   un rapport réflexif à l'action ;
   un rapport critique au pouvoir ;
   un rapport empathique aux usagers ;
   un rapport coopératif aux collègues ;
   un rapport respectueux à la loi ;
   un rapport tranquille à la complexité ;
   un rapport confiant à l'avenir ;
   un rapport responsable au cahier des charges ;
   un rapport curieux au savoir ;
   un rapport actif à la lecture ; un rapport économe aux ressources ;
   un rapport scrupuleux au secret professionnel. »
   

   Selon lui, ces divers adjectifs spécifient le " rapport à… " qui convient à telle ou telle pratique professionnelle, qu'il appelle « posture ». Ces postures sont à la fois intellectuelles, éthiques et philosophiques. Dans chaque formation professionnelle, on privilégie ouvertement ou implicitement de telles postures (ou d'autres, ou parfois leur contraire), et donc des valeurs, des attitudes et une forme d'identité professionnelle congruentes avec ces postures.
   

   De l'observation générale, la gestion scolaire est souvent pratiquée dans l'isolement. Or, la Conférence des ministres de l'Éducation des pays ayant le français en partage (CONFEMEN) a souhaité, dans son Mémorandum sur la gestion scolaire, «  accorder une priorité… à la capitalisation et le partage des expériences et des acquis en matière de gestion, particulièrement les outils efficaces et les bonnes pratiques, notamment par le biais des nouvelles technologies ».
   

   Au Burkina de 1993 à 2008, dix (10) conférences des proviseurs et directeurs des lycées et collèges (CPDLC) ont été tenues au bénéfice des chefs d'établissement. Leur caractère institutionnel a constitué des instances de partage d'expériences, des outils efficaces et des bonnes pratiques dans le cadre de la formation continue. En rappel, la CPDLC visait les objectifs suivants : « permettre au Ministre de donner et expliquer des directives et des instructions aux chefs d'établissement ; expliquer aux chefs d'établissement la politique éducative du gouvernement ; faire connaitre les orientations, l'organisation et les activités du Ministère ; faire connaitre les problèmes des chefs d'établissement ; créer un esprit de corps entre les chefs d'établissement et renforcer la cohésion de leur groupe ; promouvoir les rapports entre les établissements d'enseignement secondaire ; favoriser les rapports entre les établissements publics et établissements privés ; contribuer à la formation des chefs d'établissement ; affirmer et faire connaitre et la spécificité du rôle des chefs d'établissement dans la vie de la nation ; contribuer au développement et au dynamisme de l'enseignement secondaire »
   

   Comme on le constate, la CPDLC était porteuse d'espoir de développement professionnel des chefs d'établissement au Burkina Faso. Mais, la crise économique et sociale qui sévit depuis 2008 avec ses manifestations de lutte contre la vie chère dans notre pays a fait remettre en question un certain nombre de pratiques dans la gouvernance politique, économique et sociale au profit de mesures de réduction du train de vie de l'Etat. C'est ainsi que tous les cadres des concertations spécifiques à chaque catégorie de gestionnaire ont été fédérées en une seule dénommée Conférence annuelle de l'enseignement secondaire (CAES). Cette réorganisation, affecte le développement professionnel des chefs d'établissement dans la mesure où la CAES ne peut réunir dans le même espace de temps et de lieu tous les gestionnaires. Elle procède donc par des choix sélectifs pour convoquer les participants pour traiter de thèmes d'actualité comme ceux de la « problématique de l'assainissement de l'environnement scolaire pour une meilleure qualité de l'éducation » en 2009, ou une année scolaire apaisée en 2011. Au cours de cette dernière CAES, l'importance de la professionnalisation des chefs d'établissements a été réaffirmée et une recommandation à l'endroit des autorités politiques a été faite dans ce sens par les participants.
   

   Dans le dispositif organisationnel, les conseils de direction institutionnalisés dans les directions régionales du ministère des enseignements secondaire et supérieur pourraient être qualifiés de meilleures structures ou moyens favorisant le partage des expériences, des outils efficaces et des bonnes pratiques de gestion. En effet, c'est le lieu du suivi et de l'évaluation de la mise en œuvre de la politique éducative. Cependant il faut aller au-delà en opérationnalisant les directions provinciales de l'enseignement secondaire pour créer davantage de proximité entre les établissements et faciliter la mutualisation des moyens. La structuration en réseaux de coopération libres et volontaires peut être une piste à explorer aussi pour renforcer la décentralisation comme le suggère ETIENNE, R. (juin 2002, p.8-9) de l'Université Paul Valery de Montpellier en évoquant les contraintes et ressources liées aux réseaux de communication. La décentralisation facilite la prise d'initiatives pouvant aider à professionnaliser les chefs d'établissements qui se sentent considérés et valorisés puisqu'ils agissent en qualité d'acteurs de premier plan malgré l'absence d'un statut particulier propre qui affirme la spécificité de leurs fonctions. Cependant dans la situation actuelle, il y a un manque d'engouement pour se faire nommer chef d'établissement au post primaire ou au secondaire qui s'expliquerait par la faible valorisation des fonctions de chef d'établissement au Burkina.
   

   CONCLUSION
   

   Le cadre d'action sur la gestion scolaire adopté à l'issue de la 52ème session ministérielle de la CONFEMEN  repose sur les réflexions du Cadre d'action de Ouagadougou de la 50^eme  Conférence ministérielle de la CONFEMEN, qui s'articule autour des quatre axes prioritaires suivants : promouvoir l'éducation pour tous dans le cadre de la lutte contre la pauvreté (OMD); mobiliser et diversifier les ressources ; viser l'efficience dans l'utilisation des ressources ; développer le pilotage des systèmes éducatifs.
   

   Ainsi la responsabilisation, le développement des capacités et la valorisation des personnels doivent se faire en concertation avec les organisations professionnelles et syndicales compétentes. La gestion des systèmes éducatifs et des établissements s'est considérablement complexifiée. Elle exige des aptitudes et des compétences spécifiques qui requièrent entre autres des connaissances, des habiletés, des valeurs et des comportements élevés de leadership, de gestion et de relations publiques. Il faut donc que les personnels en charge de la gestion soient conséquemment recrutés, formés et reconnus pour pouvoir exercer efficacement leurs responsabilités, mutualiser leurs pratiques et affirmer leur identité. Il faudra donc : définir la structure des responsabilités majeures attribuées aux différents paliers du système de gestion ; mettre en place des dispositifs transparents et des critères objectifs qui permettent de sélectionner et de recruter les personnels en fonction d'un profil d'aptitudes valide ; développer des référentiels de compétences, des dispositifs de formation initiale et continue et des programmes de soutien et de conseil qui assurent le développement professionnel des personnels comme un continuum ; reconnaître le statut des personnels de gestion et valoriser la fonction ; favoriser la formation, les échanges d'expertises et d'expériences entre pairs au niveau local, national et international, notamment grâce à l'utilisation les nouvelles technologies éducatives.
   
   

   
    

   
    

   1. BALLEUX, A & PEREZ-ROUX, T (juin 2011). Edito de la Revue « Recherches en Education  N°11» sur le thème : « Transitions professionnelles et recompositions identitaires dans les métiers de l'enseignement et de l'éducation »
      
   2. BATIANA, Y. (2O10). Technologies de l'information et de la communication et gestion financière du projet d'établissement. Mémoire professionnel de Master 2 en gestion des systèmes éducatifs de l'Université Senghor d'Alexandrie, pp.94
      
   3. BRASSARD, A. (automne 2004). La professionnalisation de la fonction de direction d'un établissement d'enseignement et le développement du champ d'étude de l'administration de l'éducation.
      Education et francophonie, volume XXXII : 2, pp.53-56
      
   4. BRUN, J.P. (2008), Les sept pièces manquantes du management, Montréal, Les éditions transcontinentales.
      
   5. Burkina Faso. Gouvernement. Lettre de politique éducative de juillet 2008.
      
   6. Burkina Faso. Ministère des enseignements secondaire, supérieur et de la recherche scientifique. (10 août 1997). Recueil des principaux textes relatifs à la gestion des établissements d'enseignement secondaire.
      
   7. Burkina Faso. Ministère des enseignements secondaires, supérieur et de la recherche scientifique. Ministère de l'économie, des finances et du plan. Ministère de la fonction publique et de la modernisation de l'administration. Décret n°95-193/MESSRS/MEFP/MFPMA du 24 mai 1995. Règlementation des fonctions de chefs d'établissement et autres responsables dans les établissements secondaires d'enseignement général et technique. (article 7,8, 9 et 10).
      
   8. CHARRON, R. (2010). Cours sur Le développement professionnel, Unité d'apprentissage 4, Module E. Université Senghor d'Alexandrie. Promotion 2009 du Master 2 à distance en Gestion des systèmes éducatifs : spécialité Formateur de chefs d'établissement.
      
   9. CONFEMEN. (2007). Pour une nouvelle dynamique de la gestion scolaire : document de réflexion et d'orientation.
      
   10. ETIENNE, R. (2002). Les réseaux d'établissements : utiles, gérables, vivables ? Conférence prononcée le 19 juin 2002 à l'Université de Genève
       
   11. France. Décret n°2001-1174 du 11-12-2001. Statut particulier du corps des personnels de directions d'établissement d'enseignement ou de formation relevant du ministère de l'éducation nationale.
       
   12. GARTHER THURLER & PERRENOUD, (2004). Professionnalisation et formation de chefs d'établissement, in, La Revue des Echanges, n°3
       
   13. HONNETH, A. (2000), La lutte pour la reconnaissance, Paris, Editions du Cerf.
       
   14. L'OIF, la CONFEMEN et AFIDES ont mis en place avec l'appuis des autorités politiques de l'éducation des équipes nationales de formulation de stratégies nationales de formation des gestionnaires des systèmes éducatifs de l'Afrique francophone pour professionnaliser la gestion scolaire conformément au Mémorandum et cadre d'action de Dakar.
       
   15. LALLEMENT, M. (2010), Le travail sous tension, Paris, Editions Sciences Humaines.
       
   16. PELLETIER, G. (2006), La professionnalisation de la gestion scolaire : défis, enjeux et pistes d'actions. in, La Revue des échanges, N°3.
       
   17. PERRENOUD. (2001). Construire un référentiel de compétences pour guider la formation professionnelle.
       
   18. UNESCO, (2006). Les nouveaux rôles de chef d'établissement dans l'enseignement secondaire.
       

   L

L’évaluation des productions de textes injonctifs: la recette de cuisine

PLAN DE L’EXPOSÉ

Introduction
1. Les problèmes liés à l’évaluation des productions écrites
2. Les caractéristiques d’un texte injonctif
3. Les compétences d’apprentissage d’un texte injonctif : la recette de cuisine.
4. L’évaluation des textes injonctifs
4.1. Les moments de l’évaluation
4.2. Les critères de congruence de l’évaluation
4.3. L’évaluation formative
5. Exemple de grille d’évaluation de textes injonctifs en classe de 5ème (une recette de cuisine).
5.1. Exemple de consigne de situation d’intégration
5.2. Grille d’auto-évaluation
5.3. Grille d’évaluation sommative
Conclusion

Introduction

L’évaluation est une démarche très familière dans tout système éducatif, et, en particulier, à ses principaux acteurs, les enseignants. Toute l’année, les enseignants évaluent leurs élèves et, à la fin de l’année, ces derniers passent des examens. A travers ces interrogations, ces épreuves écrites et/ou orales, ces examens, ce sont non seulement les élèves qui sont évalués, mais aussi, indirectement, leurs enseignants et, plus généralement, le système dans son intégralité. L’ampleur de la responsabilité de l’évaluation détermine toute l’importance que lui accorde les autorités de l’éducation et les personnels de l’encadrement pédagogique. La réflexion sur la notation, ses multiples significations, sa justesse, son adéquation à son objet, etc. – ce qu’on appelle la docimologie – est ancienne mais toujours d’actualité. Nous allons axer la réflexion sur le type de texte injonctif en évoquant le moment de son évaluation dans une planification de séquence didactique, le type d’évaluation le plus efficace, les critères de congruence d’une bonne évaluation et l’élaboration d’une grille d’évaluation du texte injonctif. Quelle évaluation ? A quel moment ? Pourquoi? Comment? Et avec quels instruments?

1. Les problèmes liés à l’évaluation des productions écrites.

L’enseignement-apprentissage de l’écrit en Français Langue Seconde pose des difficultés aux enseignants comme aux élèves. En effet, dans ses travaux de recherches sur les difficultés d’apprentissage de l’écrit en FLS, le Dr Diabaté Arouna (2011) fait référence à l’insistance de MILED (1998) sur son caractère complexe en tant qu’activités scolaire. Il fait le constat d’un taux élevé d’échec scolaire en matière de production écrite qui a pour conséquences majeures la désaffection des élèves pour la production écrite en français et le malaise des enseignants face à des performances rédactionnelles en deçà de leurs attentes. DIABATE en conclut que, « une didactique de l’écrit se doit d’être articulée autour de la notion de typologie des textes. C'est-à-dire qu’on ne saurait développer un enseignement-apprentissage de l’écrire sans se fonder sur des types de textes donnés. » p.30

2. Les caractéristiques d’un texte injonctif

Ce genre de texte, appelé également texte programmatif, instructionnel ou procédural, (et qu’on range aussi, quelquefois, dans le domaine des " discours de consigne ") incite le destinataire directement à l’action. On peut insérer dans la catégorie la notice de montage, les règlements, les règles de jeux, les guides touristiques par itinéraires, les horoscopes.
Selon BARIBEAU & al (2004) cité par Diabaté (2011) les textes qui disent comment faire (structure prescriptive) sont les recettes, les notices de montage ou de fabrication, les modes d’emploi, les conseils ou suggestions, les protocoles expérimentaux, les plans techniques, les instructions, les consignes, les règles d’un jeu. Ce type de texte présente de manière générale la structure suivante :
- Un titre qui indique clairement ce dont il est question
- Une illustration ou un schéma qui montre le résultat escompté (facultatif)
- Une liste de matériel ou des ingrédients nécessaires par ordre d’utilisation
- Le nombre de personnes nécessaires, si c’est un jeu, ou pouvant être servies si c’est une recette (facultatif)
- Une énumération très précise des actions à poser, dans l’ordre du déroulement en utilisant l’infinitif ou l’impératif et en privilégiant les phrases et les paragraphes courts.
- L’utilisation des tirets et des alinéas pour que le texte soit facilement lisible. (p153)

3. Compétences d’apprentissage d’un texte injonctif: la recette de cuisine.

a) Compétence de base

Produire à l’écrit une recette de cuisine respectant les critères du texte injonctif et ses exigences linguistiques afin de résoudre des situations problèmes relatives à l’amélioration de la qualité des repas de la cantine scolaire par l’imagination de règles cohérentes d’une recette de cuisine : « les beignets de haricot à la vapeur ».
b) Les savoirs ou ressources nécessaires pour la préparation des « beignets de haricots à la vapeur »
Maîtriser :
1°) Le lexique de l’art culinaire : par exemple les ingrédients et les matériaux apparaissant dans une liste et revenant de manière scandés dans le texte, les verbes appartenant tous au champ sémantique de la cuisson et de la préparation culinaire
2°) Structure formelle d’une recette de cuisine:
a) Titre en évidence
b) Présentation particulière de la liste des ingrédients
c) La liste qui établit les conditions de validité de l’action
d) Commencer les phrases par des alinéas, des signes typographiques non-linguistiques pour souligner la succession des opérations et guider simultanément l’accomplissement des actions indiquées.
e) Les expressions de temps, les nombres (liés aux indications précises : temps et mesures)
f) La typologie des adverbes de manière (légèrement ; régulièrement, etc.).

3°) Les modes infinitif ou impératif étudiés
4°) Les propositions temporelles introduites par (dès que", " avant que ", après " que "…)
5°) La juxtaposition et la coordination dans une énumération
c) Les savoir-faire ou compétences nécessaires pour la préparation des « beignets de haricots à la vapeur »
1°) Ecrire une recette de cuisine dans le style de l’art culinaire
2°) Afficher clairement en titre le nom de la recette
3°) Mettre en évidence la structure formelle particulière à un texte d’art culinaire
4°) Présenter particulièrement la liste des ingrédients et le nombre de convives
5°) Etablir les conditions de validité de l’action
6°) Faire se succéder les opérations rigoureusement depuis la préparation au service de table en passant par la cuisson.
7°) Employer judicieusement le lexique de l’art culinaire
8°) Utiliser avec précision les indications de temps liées à la durée des actions, les nombres liés aux indications de mesures des quantités
9°) Employer les adverbes de manière qui conviennent avec délicatesse (légèrement ; régulièrement, etc.).
10°) Employer correctement le mode infinitif ou impératif choisi et les propositions temporelles (dès que", " avant que ", après que "…)
11°) Dérouler rigoureusement les opérations depuis la préparation jusqu’au service de table en passant par la cuisson.

4. L’évaluation des textes injonctifs

4.1. Le moment de l’évaluation
L’évaluation de la production écrite des élèves qui retient notre attention est celle qui intervient dans la situation d’intégration. En effet, toute situation d’intégration débouche sur une production qui est le meilleur garant de la complexité. Il faut donc une consigne claire pour favoriser la résolution de la situation qui doit être compatible avec le contexte de travail des élèves. L’enjeu étant de donner la chance à chaque élève d’exécuter la consigne. Elle permet d’éviter : une juxtaposition des ressources ; une récitation des savoirs acquis ; une reproduction de raisonnements menés collectivement en classe, toute répétition d’arguments déjà développés en apprentissage. Elle est traitée individuellement par les élèves et sa formulation doit être accompagnée d’une grille d’évaluation (cf. critères d’évaluation).
4.2. Les critères de congruence d’une évaluation.
MORISSETTE, Dominique. (1993) évoque 3 critères de congruence lorsqu’on parle de mesure faite à partir des objectifs ou des compétences. Elle établit une relation étroite entre ce qui est prévu comme apprentissage dans ces énoncés, ce qui est donné comme enseignement et ce qui est conçu pour mesurer le degré d’apprentissage atteint. Elle définit la congruence entre les objectifs d’un cours et les items d’un examen, comme la relation étroite qui doit exister entre une situation d’examen et un énoncé d’objectif spécifique terminal ou intermédiaire, garantie de la relation tout aussi étroite entre l’examen et les habiletés ou les compétences qu’il mesure. p. 95
Ainsi, selon elle pour qu’une tâche présentée dans un examen soit congruente avec un énoncé d’objectif, elle doit respecter les trois critères suivants:
1°) une relation étroite entre le verbe d’action présent dans l’énoncé de l’objectif et le verbe consigne employé dans l’examen.
2°) les conditions présentes dans l’énoncé de l’objectif et celles qui se trouvent dans la situation d’examen doivent être les mêmes.
3°) le contenu mesuré dans l’examen doit être l’échantillon du contenu prévu dans l’énoncé de l’objectif.

4.3. L’évaluation formative
Selon « ALLAL, L & al (1993) rapporté par le Dr DIABATE,(op. cit), une véritable didactique de l’écrire doit s’appuyer sur l’évaluation formative ; dans ce sens le texte assume deux fonctions principales :
a) Une fonction de régulation/remédiation
A partir de la production des élèves, l’enseignant peut déceler leurs difficultés d’apprentissage ainsi que ses propres limites en matière d’enseignement de l’écriture. Alors, il entreprend en collaboration avec les apprenants de réguler son action, c'est-à-dire de voir quelle stratégie supplémentaire il doit mettre en place pour un enseignement et un apprentissage plus efficaces. Et cette régulation va porter sur des points précis car tout n’est pas négatif. C’est là qu’entre en ligne de compte la notion de remédiation c'est-à-dire identifier les aspects de l’enseignement-apprentissage les moins réussis et décider de leur appliquer des mesures correctives en vue d’une éventuelle amélioration des apprentissages et performances des apprenants.
b) Une fonction d’auto régulation
Une fois que l’élève partage avec l’enseignant les critères d’appréciations d’un type de texte donné celui-ci peut à partir de ce qu’il constate comme limites ou insuffisances de ces propres productions, entrevoir déjà là où il peut agir et ce qu’il peut faire pour améliorer ou un texte en cours d’écriture ou de futurs textes à écrire.
Bien sûr cela suppose que l’élève ait une bonne connaissance des critères d’appréciation du type de texte considéré ; suffisamment de recul pour pouvoir se décentrer par rapport à sa production personnelle et la juger sans complaisance et disposer de ressources pouvant l’aider dans son entreprise d’auto régulation. (p.30-31)

5. Exemple de grille d’évaluation de textes injonctifs en classe de 5ème (une recette de cuisine).
Diabaté (2011) après avoir observé des lacunes quant à l’élaboration des outils d’évaluation en matière d’écrit en général et du type de texte concerné par notre étude en particulier, conclut de : « Former les enseignants à élaborer des instruments d’évaluation des écrits scolaires est utile ; ils pourraient le faire à leur tour avec leurs élèves qui se serviront de ces instruments comme outils d’évaluation formative et comme moyens d’évaluation mutuelle (évaluation entre pairs) ou d’auto évaluation. » p.620
La nécessité de construire des grilles d’évaluation adaptée à la production de chaque type de texte s’impose par le souci d’aider les élèves dans leur apprentissage, en leur fournissant ou en construisant avec eux des indicateurs qui les aideront à développer leur expression orale et écrite et également à s’auto-évaluer. Dans cette optique, il est donc souhaitable, dans un souci de transparence, de le faire avec leur contribution au cours de la séquence d’apprentissage, pour maitriser les items et leur permettre de cerner quels sont leurs points forts et quels sont les domaines dans lesquels ils peuvent encore progresser.
De manière générale on peut dire que les modèles s’inspirent de critères invariants pour les productions des élèves selon que la compétence à acquérir est orale ou écrite comme indiqué dans le tableau ci-dessous.
5.1. Exemple de consigne d’évaluation d’une recette de cuisine : « beignets de haricots à la vapeur »
En fin d’année scolaire, le bureau des élèves de ton école organise une série d’activités culturelles. Pour l’occasion, le comité d’organisation te demande de rédiger en un heure (01H), une recette pour la préparation des « beignets de haricots à la vapeur » pour guider le groupe de filles chargées de préparer les mets qui seront exposés et vendus dans le restaurant de la kermesse aux parents d’élèves qui viendront accompagner et soutenir leurs enfants dans l’organisation et la tenue de leurs activités. Tu mettras particulièrement du soin à rédiger ton texte dans le style approprié de l’art culinaire : notamment le respect de la forme et surtout la rigueur et la précision dans le déroulement des opérations.

Conclusion

L’objectivité totale en matière d’évaluation n’existe pas. Il restera donc toujours une part de subjectivité que nous assumerons en toute modestie. L’utilisation de grilles d’évaluation nous permettra tout au plus de tendre vers une objectivité plus grande, sans jamais l’atteindre complètement. Cependant, l’utilisation de grilles d’évaluation nous permettra à coup sûr de rendre notre évaluation plus transparente, tant pour les élèves que pour leurs parents.


Bibliographie

DIABATE, A. (2011). L’enseignement apprentissage de la production des écrits en français : Problèmes didactiques et perspectives. Thèse de doctorat (2007) à l’Université de Montpellier III. Ed. universitaires européennes. Sarrebruck, Allemagne. p,678.
MORISSETTE, Dominique. (1993). Les examens de rendements scolaire. Presses de l’Université de Laval ; p. 469.
Burkina Faso. Ministère des Enseignements secondaire supérieur et de la Recherche scientifique. Ministère de l’Enseignement de Base et de l’Alphabétisation de Masse. L’Expression écrite au premier cycle : programmation par objectifs. Bulletin de liaison des professeurs de français, T.U n°8, fév, 1992

Le triangle didactique et stratégie de formation en faveur du pôle enseignant

Introduction
Dans la dynamique de l’enseignement-apprentissage, la construction des savoirs qualitatifs est l’objet des interactions entre les enseignants et les élèves. Cette quête met les acteurs dans un processus de transformation des savoirs savants en savoirs acquis. En situation d’enseignement-apprentissage, des interactions s’établissent entre eux dans une sorte de figure virtuelle, appelée « triangle didactique ». Le triangle didactique est une représentation de ces interactions qui mettent en relation trois composantes de l’acte d’enseignement-apprentissage que sont les pôles du savoir, des élèves ou apprenants et de l’enseignant. Dans l’hypothèse d’une intervention de l’encadrement pédagogique, sur quel pôle du triangle didactique une action efficace peut-elle être exercée en priorité en vue de l’amélioration de la qualité de l’enseignement apprentissage? A cet effet, nous analyserons d’abord les conceptions éducatives qui prévalent à travers le triangle didactique. Nous tenterons ensuite, de démontrer pourquoi nous privilégions une intervention de l’encadrement pédagogique en faveur du pôle de l’enseignant pour faciliter la dynamique d’élaboration et de transposition des savoirs dans le processus de l’enseignement-apprentissage. Enfin, dans le cadre de la préparation à l’exercice des compétences de conseiller pédagogique de l’enseignement secondaire au Burkina Faso, nous élaborerons des stratégies d’intervention en faveur de ce pôle en vue de l’amélioration de la qualité de l’enseignement-apprentissage.
1. Définitions et fonctionnement du triangle didactique
Le triangle didactique est une représentation schématisée de la transposition didactique. La transposition didactique, qui apparaît dans toute médiation du savoir entre un enseignant et un enseigné, est formée des interrelations produites entre les pôles suivants : le savoir scolaire (S), le professeur (P) et l’élève (E).





L’axe des interactions entre l’enseignant (P) et le savoir (S) concerne le processus d’enseignement. C’est l’axe épistémologique par excellence : celui de l’élaboration du savoir didactique. Ce paradigme de l’enseignement est celui des pratiques instructivistes, basées sur une élaboration et une construction déductive des savoirs linéaires. C’est une phase conflictuelle entre les conceptions philosophiques et morales de l’enseignant, les finalités éducatives définies par le politique sur lesquelles se fondent les référentiels de compétences et la qualité de sa formation initiale. Selon Gauthier, R-F. ; (UNESCO, 2006) , « la formation scientifique académique ne suffit pas, même quand elle est accompagnée d’un savoir faire pédagogique véritable, si le professeur n’a pas bénéficié d’une prise de conscience des relations qui doivent exister entre son savoir et celui qu’il a à diffuser auprès de ses élèves. » C’est un axe dynamique dans la mesure où l’enseignant réagit à la construction des savoirs en faisant les réajustements nécessaires suite à sa pratique. C’est le processus de la métacognition engendré par les interactions des apprenants face au savoir enseigné.
L’axe des interactions entre les élèves et le savoir constitue le deuxième paradigme du processus de l’apprentissage du triangle didactique. Entre les élèves et le savoir, il s’établit une sorte de processus psychologiques et mentaux dynamique dont l’objet est l’appropriation du savoir didactique. C’est l’axe de la construction du savoir par les élèves. A ce niveau, il s’opère une sorte de sélection du savoir parmi les savoirs enseignés prévus. Les savoirs que construisent les élèves ou savoirs scolaires sont fonction de leurs conceptions personnelles dont il faut tenir compte dans l’élaboration des nouvelles connaissances.
Le troisième axe, l’axe praxéologique, celui des interactions entre l’enseignant et ses élèves, est, celui des interactions didactiques in situ. C’est l’axe du processus de la formation en situation d’apprentissage où le savoir prescrit (le curriculum) est contextualisé, décontextualisé, recontextualisé et décontextualisé (à travers des situations-problèmes) de façon interactive en situation de classe (praxis) entre les élèves et leur enseignant. Perrenoud, Philippe , en parlant des situations d’apprentissage affirme que « Aujourd’hui, il apparaît clair qu’enseigner ne consiste plus à donner de bonnes leçons, mais à faire apprendre, en plaçant les élèves dans des situations qui les mobilisent, les stimulent dans leur zone proximale de développement, leur permettent de donner du sens au travail et au savoir. » Il importe donc que l’enseignant soit formé aux théories de l’apprentissage telles que la psychopédagogie, le constructivisme, le socioconstructivisme, la communication et l’animation…
2. L’importance du pôle enseignant dans la qualité des interactions entre les différents pôles.
A partir de l’analyse qui précède, notre attention se centrera sur ce qui constitue le « noyau dur » du triangle didactique, le pôle enseignant. Ainsi, c’est aux enseignants que revient la délicate mission de transposition des savoirs à enseigner (le curriculum) en savoirs acquis par les élèves.
La raison principale à notre avis se situe dans l’appréhension du rôle social de l’enseignant. Dans toute société organisée, la perpétuation des valeurs qui sont l’objet d’un consensus est confiée à l’école. L’enseignant en est l’héritier critique. Ce rôle fondamental est permanent et consiste à servir d’intermédiaire entre le savoir, la culture et les élèves. C’est pourquoi dans son expertise de compétences, il est le détenteur du référentiel disciplinaire qui se compose des savoirs savants et des disciplines de savoirs (contenus d’enseignement). Pour que l’enseignant joue efficacement son rôle dans la transposition didactique, il doit se ressourcer rationnellement dans des savoirs environnementaux (connaissance de l’établissement, des élèves et de leurs milieux), des savoirs sociaux de références (attentes sociales des élèves), des savoirs scientifiques (ses connaissances académiques) et de son référentiel de compétences (culture intellectuelle).
L’enseignant d’aujourd’hui se voit de plus en plus confronter à des réalités complexes. Elles se caractérisent d’une part, par la diversité culturelle des élèves, leur nécessaire socialisation dans un monde en constante évolution et, d’autre part, les rapports divergents que développent les élèves face aux savoirs, au sens qu’ils attribuent à l’école et à son ouverture sur le marché du travail. Ces considérations altèrent les motivations de l’enseignement et de l’apprentissage. Ce contexte exige alors de l’enseignant d’être en mesure d’effectuer un constant retour réflexif sur ses actes et de développer une maîtrise suffisante de la discipline propre à répondre aux besoins de ses élèves.
3. Stratégies d’intervention du personnel de l’encadrement pédagogique en faveur du pôle enseignant.
La réforme du système éducatif en cours au Burkina Faso met l’accent sur l’approche par les compétences. Ce nouveau paradigme pédagogique impose donc une relecture des programmes d’enseignement incluant les thèmes émergents « dans le sens d’une meilleure inscription dans la réalité socio-économique burkinabè et d’une plus grande fonctionnalité » dixit la lettre de politique éducative de juillet 2008 . Cette mission requiert une très grande mobilisation participative des encadreurs pédagogiques pour leur élaboration, la formation des enseignants aux nouvelles méthodes pédagogiques et leur exécution, le contrôle et l’évaluation de l’application des directives de leur mise œuvre.
Pour notre stratégie de formation continue des enseignants aux nouvelles méthodes pédagogiques, nous choisissons d’adapter quatre (4) compétences parmi dix (10) grands domaines de compétences répertoriées par Perrenoud (1996). Il s’agit de privilégier, en formation continue basée sur le modèle de l’articulation théorie/pratique de Gaudreau (1999), les compétences suivantes: 1) organiser et animer des situations d’apprentissage, 2) gérer la progression des apprentissages, 3) affronter les devoirs et les dilemmes éthiques de la profession et 4) gérer sa propre formation continue.
3.1. Organiser et animer des situations d’apprentissage
Pour permettre aux enseignants de développer cette compétence, des activités de formation seront menées pour les outiller: à connaître les contenus à enseigner de leur discipline et leur traduction en objectifs d’apprentissage, à travailler à partir des représentations de leurs élèves (la contextualisation des situations d’apprentissage), à travailler à partir des erreurs et des obstacles à l’apprentissage, à construire et planifier des dispositifs et des séquences didactiques (le décloisonnement de l’enseignement du français), à engager les élèves dans des activités de recherche et/ou dans des projets de connaissance (exposés sur des thèmes d’EmP et de développement durable).
3.2. Gérer la progression des apprentissages
Pour permettre aux enseignants de développer cette compétence, des activités de formation seront menées pour les outiller : à concevoir et gérer des situations-problèmes ajustées aux niveaux et possibilités des élèves, à observer et évaluer les élèves dans des situations d’apprentissage, selon une approche formative, à établir des bilans périodiques de compétences et prendre des décisions de progression.

3.3. Affronter les devoirs et les dilemmes éthiques de la profession
Pour permettre aux enseignants de développer cette compétence, des activités de formation seront menées pour les outiller : aux méthodes de prévention de la violence à l’école et dans la cité (éducation à la citoyenneté), aux méthodes de lutte contre les préjugés et les discriminations sexuelles, ethniques et sociales (éducation aux droits de l’homme), à leur participation à la mise en place de règles de vie commune touchant la discipline à l’école, les sanctions, l’appréciation de la conduite (participer au conseil d’établissement), à l’analyse de la relation pédagogique (l’équipe pédagogique), l’autorité, la communication en classe, au développement du sens des responsabilités, de la solidarité et du sentiment de justice.
3.4. Gérer sa propre formation continue
Pour permettre à l’enseignant de développer cette compétence, des activités de formation seront menées pour l’outiller : à savoir expliciter ses pratiques (travail réflexif et de métacognition), à établir son propre bilan de compétences et son programme personnel de formation continue, pour négocier un projet de formation commune avec des collègues (équipe d’animation pédagogique), pour accueillir et participer à la formation des collègues.
Conclusion
Face aux enjeux de développement durable, la formation continue des enseignants apparaît comme le lieu de convergence et de partage des stratégies et plans d’action de l’amélioration de la qualité de l’enseignement. Le professeur doit se sentir responsable des contenus qu’il enseigne devant la communauté éducative entière, à commencer par les parents et les élèves eux mêmes car les savoirs ne sont pas des lettres mortes, mais des instruments qui agissent en responsabilité au sein de la communauté à laquelle ils sont proposés. La personnalité du professeur doit être celle d’un professionnel parfaitement conscient des choix qui ont été opérés dans les contenus qu’il enseigne et capable à son tour d’effectuer des choix permanents de stratégies pédagogiques, ainsi que de fournir un feedback nourri aux concepteurs de contenus sur leur mise en œuvre et leur future évolution.

Bibliographie
Burkina Faso. Gouvernement. (Juillet 2008). Lettre de politique éducative
GAUTHIER, Roger-François. (UNESCO, 2006) : Les contenus de l’enseignement secondaire dans le monde : état des lieux et choix stratégiques
PERRENOUD, Philippe, (1996): Formation continue et développement de compétences professionnelles in, L’Educateur n°9, pp 28-33.
Source : http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1996/1996_27.rtf
VIMBOUE, Dénis. (2011). Cours sur les questions d’épistémologie aux élèves conseillers pédagogiques 2010-2012 de l’ENS-UK.

Vers un passage en force des réformes politiques au Burkina Faso

Il fallait s’attendre à ce bandage de muscles de la part du Président Blaise COMPAORE parce que tout part de lui et tout aboutit à lui. Après un bon moment de mutisme et de réserve dont lui seul a le secret, il a saisi l’occasion de la répression de la mutinerie de BOBO pour reprendre en main le jeu politique. En éradiquant le bras armé de la contestation de son pouvoir il s’apprête à instaurer une chape de plomb sur le peuple Burkinabè à l’image de ce qui se passe en SYRIE. L’objectif avéré n’est pas tant l’instauration de réformes démocratiques et consensuelles mais la préservation de son fauteuil dont la perte serait un sacrilège mortel. Que l’on se souvienne que l’individu est maculé par le sang des crimes au plan national et international. Alors selon vous, comment un bon commando doit il mourir ? Les armes à la main ou en captivité ? Si vous avez réponse à cette question, vous aurez compris les états d’âme de notre cher Président.

Rôle, place et contribution du Conseiller Pédagogique dans le contexte de la réforme du système éducatif burkinabè.

Introduction

Au Burkina Faso, à l’origine, le corps des inspecteurs de l’enseignement secondaire a été créé par le Décret 079/329/PRES/PM du 27 août 1979. Les attributions qui lui ont été conférées étaient les suivantes : encadrement et suivi pédagogique des professeurs et contrôle des enseignants du second degré au cours duquel un rapport d’inspection qui comportait une note chiffrée était rédigé.

Depuis la réforme générale de la fonction publique en 1998, le corps des encadreurs pédagogiques prend en compte les inspecteurs et les conseillers pédagogiques du secondaire. La plupart des encadreurs pédagogiques exercent sous la supervision de la Direction Générale des Inspections et de la Formation des Personnels de l’Education (DGIFPE). Des pools d’inspection ont été créés au niveau des directions régionales pour la mise en œuvre des missions de cette direction.

Le fondement juridique du rôle de l’encadreur pédagogique est défini depuis 2006 par Décret 2006-423/PRES/PM/MFPRE/MESSRS/MFB du 11 septembre 2006. Il s’agit sommairement, de la révision des référentiels, des curricula, des programmes et instructions officielles, de la notation pédagogique des enseignants et des conseillers pédagogiques de l’enseignement secondaire. Les inspecteurs de l’enseignement secondaire sont donc secondés par les conseillers pédagogiques dans l’accomplissement de leurs tâches ou de leurs fonctions.

Nous analyserons le rôle et la place du conseiller pédagogique dans le dispositif organisationnel de notre système éducatif et au regard de ses attributions juridiques dans le contexte ambiant de la réforme du système en vigueur depuis 2007 pour une meilleure contribution à un bon accompagnement des enseignants.


I- Le cadre organisationnel systémique de l’action du conseiller pédagogique.

L’action du conseiller pédagogique s’inscrit dans le contexte ambiant de la réforme du système éducatif et tire ses fondements de la loi 013_2007/AN du 30 juillet 2007 portant Loi d’orientation de l’éducation en ses articles 59, 62 et 63. En effet ces articles font explicitement référence à l’évaluation pédagogique pour « l’amélioration de la qualité, de la pertinence et de l’efficacité du système éducatif ». L’article 63 de la loi précise « le domaine de l’évaluation du système qui recouvre : la mise en œuvre de la politique éducative ; la finalité et les objectifs du système impliquant les missions des différents ordres d’enseignement ; les programmes et méthodes d’enseignement ; les performances en matière de planification, de gestion et de pilotage ; le rendement des établissements d’enseignement et de formation ; les prestations des enseignants et des encadreurs ; les acquis des apprenants »

Les dispositions de la loi d’orientation sont complétées par le Décret 2008-373/PRES/PM/MESSRS/ du 02 juillet 2008 portant organisation de l’enseignement secondaire. Aux termes de ce décret, le Conseiller Pédagogique fait parti des personnels de l’enseignement secondaire (article 8) qui comprennent : « le personnel enseignant ; le personnel d’encadrement pédagogique ; le personnel d’administration et de gestion ; le personnel d’appui ». Le Conseiller Pédagogique est classé parmi le personnel d’encadrement (article 10) qui comprend : « les Inspecteurs de l’Enseignement Secondaire ; les Conseillers Pédagogiques de l’Enseignement Secondaire ; les Conseillers d’Orientation Scolaire et Professionnelle; les Conseillers, les Attachés et les Assistants d’Education. »

En dépit de son antériorité par rapport aux textes de la réforme du système éducatif en cours d’application, l’emploi de Conseiller Pédagogique tire son fondement juridique du Décret 2006-423/PRES/PM/MFPRE/MESSRS/MFB du 11 septembre 2006 portant organisation des emplois spécifiques du Ministère des Enseignements secondaire, supérieur et de la Recherche scientifique. En effet, ce sont les articles 41, 42, 43, 44, 45 et 46 du décret qui fixent les attributions, les modes et conditions d’accès ; de même que la classification catégorielle et les dispositions transitoires applicables à l’emploi spécifique du conseiller pédagogique de l’enseignement secondaire.


II- Le rôle du conseiller pédagogique dans la réforme et sa contribution à un bon accompagnement des enseignants.

Officiellement depuis la prise du décret de 2006 portant organisation des emplois spécifiques du MESSRS le Conseiller Pédagogique nommé dans cet emploi reçoit les attributions suivantes définies à l’article 41 : « encadrer et effectuer le suivi pédagogique des Enseignants ; participer à l’élaboration et à la révision des référentiels, des curricula, des programmes et instructions officiels ; effectuer des visites de classes ; prodiguer des conseils aux enseignants de l’Enseignement secondaire ; réaliser des animations pédagogiques ; contribuer à la recherche action dans le domaine de l’éducation ; diffuser et expliquer les innovations pédagogiques ; effectuer le suivi des Enseignants et des enseignements ; vérifier la conformité des laboratoires, des ateliers, des équipements et des installations pédagogiques ; vérifier le respect des programmes ; vérifier le respect des instructions officielles ; participer à l’évaluation des Enseignants et des formations ; participer à l’élaboration des plans de formation ; participer à la formation initiale et continue des Enseignants ; former les Enseignants aux techniques d’animation ; former des tuteurs en entreprise dans l’Enseignement technique ; participer aux examens et concours du secondaire ; participer à l’examen du baccalauréat ; exécuter toutes autres tâches connexes confiées par le supérieur hiérarchique dans le cadre règlementaire. »

Dans le contexte actuel de l’application de la réforme du système éducatif, le gouvernement du Burkina Faso a publié la lettre de politique éducative en juillet 2008 où il fixe les objectifs quantitatifs et qualitatifs à l’horizon de 2015-2020 pour accomplir les objectifs du millénaire pour atteindre l’éducation pour tous (EPT). Ce sont les objectifs poursuivis par les ordres d’enseignement du post primaire et du secondaire qui couvrent le rôle du Conseiller Pédagogique. Il s’agit des paragraphes 3.2.2 sur « L’amélioration de la qualité et de la pertinence de l’enseignement secondaire général », 3.2.3 sur « la promotion de l’enseignement et de la formation techniques et professionnels » et 3.2.4 sur « l’amélioration de l’intégration des actions de formation conduites à ce niveau d’enseignement ».

Dans une communication portant sur Le rôle et la place du CPES dans l’enseignement secondaire au Burkina Faso, à la Première Conférence annuelle des Conseillers Pédagogiques de l’Enseignement secondaire (CACPES), à Bobo-Dioulasso du 10 au 15 septembre 2007 sur ce thème, Monsieur le Ministre des Enseignements secondaires, supérieur et de la Recherche scientifique, le Professeur Joseph PARE, avait soutenu que la nécessité d’accroître les effectifs des enseignants avait pour corollaire le renforcement des effectifs des encadreurs pédagogiques notamment des CPES. En effet, avec les objectifs quantitatifs poursuivis par l’Education pour tous (EPT), le taux brut de scolarisation au post-primaire devrait passer de 21,8% en 2007 à 40% en 2015 selon la lettre de politique éducative de juillet 2008. La réalisation de cet objectif entrainerait un accroissement des effectifs scolaires, des infrastructures et des enseignants. Aussi, pour mettre en œuvre le volet qualitatif de la réforme ayant trait à l’amélioration de la qualité et de la pertinence de l’éducation, la contribution de l’encadrement en général et celui du Conseiller Pédagogique en particulier s’en trouverait accrue en termes de sollicitudes pour accompagner la gestion des dispositifs et des recherches pour apporter des innovations pédagogiques commandées par les travers de la réforme.

Tout processus de changement comme celui que voudrait imprimer la réforme du système éducatif engendre des résistances qui se traduisent souvent par des situations conflictuelles dues à la méconnaissance des nouveaux rôles des acteurs. Le Conseiller Pédagogique qui est le bénéficiaire d’une formation de pointe est présumé être l’agent de changement qu’il faut pour faciliter le processus de changement par la dynamique formative des acteurs de la gestion stratégique des dispositifs et des ressources. Ainsi donc, ils peuvent contribuer à la formation des gestionnaires des établissements (les chefs d’établissement et leurs collaborateurs) pour accroître leurs compétences de gestion en vue d’atteindre la qualité de l’éducation recherchée et réduire les conflits de compétences à ce niveau.

La réforme du système éducatif met l’accent sur l’approche par les compétences. Cette nouvelle stratégie pédagogique impose donc une relecture des programmes d’enseignement incluant les thèmes émergeants « dans le sens d’une meilleure inscription dans la réalité socio-économique burkinabè et d’une plus grande fonctionnalité » dixit la lettre de politique éducative de juillet 2008. Cette mission requiert une très grande mobilisation participative des encadreurs pédagogiques pour leur élaboration, la formation des enseignants à nouvelles méthodes pédagogiques de leur exécution, le contrôle et l’évaluation de l’application des directives et de leur mise œuvre.

Partant de cette analyse, on est en droit d’affirmer que le Conseiller Pédagogique en particulier, et l’encadrement en général, devrait occuper légitimement une place de choix dans la mise en œuvre de la réforme du système éducatif. Malheureusement, le constat révèle une certaine amertume des acteurs quant au rôle et à la place qu’ils occupent réellement. Les raisons sont à rechercher au plan institutionnel à travers certaines insuffisances liées au mode de recrutement de formation et de motivation des agents nommés dans cet emploi.


III- Les difficultés liées au rôle et à la place du conseiller pédagogique de l’enseignement secondaire

Au plan institutionnel, la mise en œuvre de la réforme de notre système éducatif s’effectue dans un environnement de structures organisationnelles en charge de l’éducation totalement éclatées aussi bien dans les missions que dans la ligne hiérarchique. Cette diversité se constate au plan structurel et fonctionnel marqué par un système de gestion de type bureaucratique se caractérisant par son aspect cloisonné. En effet, les différentes missions de l’éducation sont éclatées et confiées à plusieurs ministères qui ont la charge de leur exécution. Ainsi, on distingue :
- le ministère de l’Action sociale et de la Solidarité nationale (MASSN) qui en partie s’occupe de l’éducation de la petite enfance dont l’âge de la scolarisation va de trois (3) à cinq ans;
- le ministère de l’Education nationale et de l’Alphabétisation (MENA) chargé de mettre en œuvre la scolarisation obligatoire de six (06) à seize (16) ans ;
- le ministère des Enseignements secondaire, supérieur (MESS), qui, comme son nom l’indique, est chargé de ces ordres d’enseignement ;
- le ministère de la Jeunesse et de l’Emploi et de la Formation professionnelle (MJEFP) qui a la charge de l’éducation des jeunes et leur employabilité à travers leur formation dans des structures techniques formelles et informelles.

Ainsi, il n’apparait pas assez facile de constater la cohérence de notre système éducatif. Cette cohérence est d’autant plus confuse qu’au plan fonctionnel, on constate ici et là des chevauchements de missions. Le politique n’a pas jugé utile de confier la mission de l’éducation à un seul ministère. Aussi, dans sa stratification organisationnelle et fonctionnelle visible sur le terrain, on constate que la mission de la scolarisation obligatoire, confiée au MENA, se retrouve en partie exécutée par le MESS. En effet, le MENA s’occupe de la gestion des structures de l’enseignement primaire (de 6 à 12 ans) et le MESS prend la relève avec les structures de l’enseignement post-primaire et secondaire. Pourtant, dans ces attributions, le MENA, en principe, devrait s’occuper de gérer tout le dispositif de l’enseignement de base qui comprend l’enseignement primaire et post primaire. Cette diversité influence également le mode de distribution des ressources tant matérielles, financières qu’humaines. C’est pourquoi, le Conseiller Pédagogique, qui est chargé avec les autres acteurs de l’encadrement, du contrôle et de la mise en œuvre de la qualité de l’éducation dans l’Enseignement secondaire, doit également se déployer aussi au post-primaire sans bénéficier de l’appui en ressources mobilisées par les partenaires techniques et financiers au profit de cet ordre d’enseignement à travers le Projet de Développement de l’Enseignement de Base (PDEB) logé au MENA.

En plus de ces difficultés plus ou moins réelles, on assiste à un conflit larvé, entre les acteurs du MESS, lié à la motivation salariale. Les Conseillers Pédagogiques en effet, se sentent victimes d’un manque de considération de leur hiérarchie et cela ne facilite pas leurs luttes pour la valorisation de leur emploi par le politique décisionnel. Le malaise en apparence des Conseillers Pédagogiques traduit la profondeur des insatisfactions des acteurs de l’éducation en général pour la valorisation des métiers de ce secteur depuis la base jusqu’au supérieur.


Conclusion

La nature des missions dévolues aux encadreurs pédagogiques (Inspecteurs et Conseillers Pédagogiques de l’Enseignement secondaire) commande une collaboration entre les acteurs et les différentes structures. Il est nécessaire d’instaurer une synergie d’action entre les directions responsables de la gestion du matériel et des finances, des ressources humaines, d’une part et de celle chargée du suivi et de la formation pédagogique (DGIFPE) d’autre part. A cela s’ajoute la nécessité de la pratique de l’interdisciplinarité pour mettre fin au cloisonnement artificiel entre les disciplines. Une motivation conséquente des acteurs du système éducatif pourrait également constituée un facteur positif pour l’enracinement de la réforme conformément à la feuille de route de l’autorité politique en charge de son pilotage.



YOMA BATIANA

Elève Conseiller Pédagogique
de l’Enseignement secondaire

Spécialiste en gestion des systèmes éducatifs de
L’Université Senghor d’Alexandrie (MASTER-Prof II)

Chevalier de l’Ordre National
Médaille d’Honneur des Collectivités