Université de Koudougou

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Ecole Normale Supérieure

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Département de l'Encadrement Pédagogique du Secondaire

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Option : Conseiller Pédagogique de Français 2010-2012

Burkina Faso

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Unité-Progrès-Justice.

RAPPORT DE STAGE

Suivi de

ETUDE DE CAS :

Les difficultés de l'évaluation formative dans l'enseignement décloisonné en classe de français au premier cycle.

Présenté par : Directeur de stage

YAMEOGO Adama

Assisté de :

BATIANA Yoma ZAGRE Pascal

Elève Conseiller Pédagogique de

Français

Année scolaire 2011-2012

REMERCIEMENTS

Nos remerciements vont à l'endroit de tous ceux et toutes celles qui m'ont encouragé et soutenu tout au long de la formation à l'Ecole Normale Supérieure de l'Université de Koudougou dans la phase théorique et au cours du stage pratique.

Ces remerciements s'adressent particulièrement :

À tous les formateurs de l'Ecole Normale Supérieure de l'Université pour leur générosité dans le partage de la connaissance académique ;
Aux responsables administratifs et pédagogiques de la Direction Régionale du Ministère des Enseignements secondaire et supérieur du Centre pour leur leadership partagé dans la gestion ;
A nos tuteurs du stage pratique, les inspecteurs Adama YAMEOGO et Pascal ZAGRE pour leur professionnalisme et leurs sages conseils à notre endroit ;
Aux responsables administratifs et pédagogiques et aux collègues enseignants de Français des lycées Philippe Zinda Kaboré, Marien N'Gouabi et municipal Vénégré de Ouagadougou, pour leurs appuis à nos efforts de recherches ;
Aux Camarades de promotion qui ont fait l'honneur de me désigner comme leur porte parole (Délégué) auprès de l'Administration de l'Ecole Normale Supérieure de l'Université de Koudougou et dans leurs relations sociales pendant ces deux années de formation;
A ma famille pour tous les sacrifices endurés pendant la période de la formation.

Que chacun soit récompensé au centuple de ses bienfaits !

INTRODUCTION GÉNÉRALE.

La formation professionnelle à l'emploi de conseiller pédagogique de l'enseignement secondaire pédagogique comprend deux phases : une formation théorique intra muros à l'Ecole normale supérieure de l'université de Koudougou et un stage pratique de terrain dans une direction régionale du Ministère des Enseignements secondaire et supérieur. La formation pratique en milieu professionnel telle qu'envisagée par les textes de l'ENS-UK est un entrainement systématique, réfléchi et critique qui permet aux futurs encadreurs d'assimiler et de mettre en application, dans un milieu réel, les principes qui fonderont leur pratique quotidienne. Suite à la validation de la formation théorique au cours de l'année académique 2010-2012, en application des dispositions règlementaires, nous avons été placé en position de stage à la Direction régionale du Ministère des Enseignements secondaire et supérieur du Centre à Ouagadougou.

Le fondement juridique du rôle de l'encadreur pédagogique en général et du conseiller pédagogique en particulier est défini par la loi 013_2007/AN du 30 juillet 2007 portant Loi d'orientation de l'éducation en ses articles 59, 62 et 63. En effet ces articles font explicitement référence à l'évaluation pédagogique pour « l'amélioration de la qualité, de la pertinence et de l'efficacité du système éducatif ». Depuis 2006, le Décret 2006-423/PRES/PM/MFPRE/MESSRS/MFB du 11 septembre 2006 portant organisation des emplois spécifiques du Ministère des Enseignements secondaire, supérieur et de la Recherche scientifique fixe les attributions, les modes et conditions d'accès à l'emploi de Conseiller Pédagogique.

En rappel, le stage devait permettre, dans un premier temps, à l'Elève Conseiller Pédagogique de se familiariser avec les techniques d'encadrement pédagogique, notamment les visites de classe, la pratique des examens professionnels, le fonctionnement des groupes d'Animation Pédagogique, la formation continue des enseignants à travers le soutien pédagogique ; le fonctionnement et le travail en équipe d'une inspection pédagogique, l'évaluation des enseignants et des enseignements. Dans un deuxième temps, le stagiaire devait développer l'habileté à l'auto-évaluation pour améliorer les pratiques d'encadrement.

Le présent rapport de stage comporte deux parties. La première est un compte rendu des activités menées au cours du stage. Dans cette partie, nous allons décrire l'institution d'éducation où nous avons accompli le stage, les activités menées pendant cette période et faire une appréciation générale du stage en termes d'acquis, de difficultés rencontrées et de suggestions en relation avec les contenus théoriques acquis à l'école. Dans la seconde partie, nous allons mener une réflexion critique autour d'un cas observé au cours du stage. Il s'agira pour nous de nous pencher sur « Les difficultés de l'évaluation formative dans l'enseignement décloisonné en classe de français au premier cycle. »

PREMIERE PARTIE : COMPTE RENDU DES ACTIVITES DE STAGE.

PRESENTATION DE LA DIRECTION REGIONALE
1. Situation géographique et administrative

Les locaux de la direction régionale du Ministère des Enseignements secondaire et supérieur du Centre sont situés au secteur 21 de l'ancien découpage urbain, dans le quartier Kilwin à la sortie nord de la ville de Ouagadougou. Mise en place en 1993, ses limites géographiques et administratives se confondent avec celles de la province du Kadiogo qui comprend les communes de Ouagadougou, Saaba, Tanghin Dassouri, Komki Ipala, Komsilga, Pabré et Koubri.

Selon Monsieur François COMPAORE, actuel Directeur Régional en poste depuis 2010, « La Direction régionale du Ministère des Enseignements secondaire et supérieur du Centre est, conformément à l'article 78 du décret n°2011-949/PRES/PM/MESS du 30 novembre 2011 portant organisation du Ministère des Enseignements secondaire et supérieur, une structure déconcentrée (…) Elle a pour missions de : coordonner les activités des établissements publics et privés de l'enseignement secondaire ; contribuer au bon déroulement des activités des structures centrales, déconcentrées, rattachées et de mission dans la région ; promouvoir le développement de l'enseignement secondaire dans la région.»

La Direction régionale du Centre comprend les services suivants : les services de la scolarité ; du personnel ; de la presse et de la communication ; des examens et concours scolaires ; des examens techniques ; du baccalauréat ; des inspections ; de l'EPS ; de l'information, de l'orientation scolaire et professionnelle et des bourses ; de l'éducation en matière de population, de citoyenneté et de l'antenne du comité ministériel de santé ; de l'intendance, du matériel et de l'équipement ; de la régie d'avances ; informatique, statistiques, planification et carte scolaire, secrétariat et le service des archives et de la documentation.

Les données statistiques de la Direction régionale

Tableau 1 : Enseignement secondaire général
(source : Annuaire statistique du MESS 2010-2011).

Région	Statut	Nombre		Effectifs des élèves
Région	Statut	Établissements	Classes	Total	% filles	% cours du soir
*Centre*	Public	28	461	30 885	46,1	7,1
	Privé	262	1 671	97 285	51,8
	Total	290	2 132	128 172	50,5
*Burkina Faso*	Public	598	4 612	348 599	39,3	6,9
	Privé	693	3 463	229 692	48,3
	Total	1 291	8 075	578 291	42,9

Tableau 2 : Enseignement secondaire technique et professionnel
(source : Annuaire statistique du MESS 2010-2011).

Région	Statut	Nombre		Effectifs des élèves
Région	Statut	Établissements	Classes	Total	% filles	% cours du soir
*Centre*	Public	6	119	4 940	40,5	3,9
	Privé	58	380	12 171	52,3
	Total	64	499	17 111	48,9
*Burkina Faso*	Public	12	172	6 895	38,5	3,9
	Privé	112	612	18 982	48,9
	Total	124	784	25 877	46,1

Tableau 3 : Enseignement Général, Technique et Professionnel
(source : Annuaire statistique du MESS 2010-2011).

Région	Statut	Statut		Effectifs des élèves
Région	Statut	Établissements	Classes	Total	% filles	% cours du soir
*Centre*	Public	34	580	35 825	45,3	6,7
	Privé	320	2 051	109 458	51,9
	Total	354	2 631	145 283	50,3
*Burkina Faso*	Public	610	4 784	355 494	39,3	6,7
	Privé	805	4 075	248 674	48,3
	Total	1 415	8 859	604 168	43

Tableau 4 : Taux Brut de Scolarisation (TBS) Enseignement Général, Technique et Professionnel
(source : Annuaire statistique du MESS 2010-2011).

Région	TBS 1^er cycle	TBS 2^nd cycle
*Centre*	56,5	26,3
*Burkina Faso*	32,3	10,7

Tableau 5 : Effectif du personnel enseignant
(source : Annuaire statistique du MESS 2010-2011).

Région	Sexe	Enseignement général	Enseignement technique et professionnel					Total enseignants
Région	Sexe	Enseignement général	Matières générales	Matières tertiaires	Matières industrielles	Autres	Total	Total enseignants
Centre	H	1 294	56	58	27	134	275	1 569
	F	519	123	134	146	396	799	1 318
	T	1 813	179	192	173	530	1 074	2 887
Burkina Faso	H	9 070	80	93	33	191	397	9 467
	F	1 621	204	253	259	667	1 383	3 004
	T	10 691	284	346	292	858	1 780	12 471

Tableau 6 : Effectif du personnel administratif dans les établissements
(source : Annuaire statistique du MESS 2010-2011).

Région	Sexe	Directeur ou provo	Censeur, Direc. Etudes, Chefs de travaux	Intendants, Eco, Gest.	Surv gén	Surv.	Sécrét.	Biblio	Chef d'atelier	Surv. Gé/Eco	Pers. Soutien	Labo	T
Centre	H	32	129	141	198	325	79	46	0	0	80	0	1 517
	F	75	64	144	63	267	194	28	0	0	254	0	1 099
	T	236	193	285	261	592	273	74	0	0	334	0	2 616
BF	H	895	325	580	493	966	184	130	0	0	120	0	3 693
	F	164	126	260	111	489	658	63	2	6	446	2	2 327
	T	1 059	451	840	604	1 455	842	193	2	6	566	2	6 020

DESCRIPTION DES ACTIVITES MENEES AU COURS DU STAGE.
1. L'accueil général des stagiaires

Le lundi 17 octobre 2011, une rencontre d'information a regroupé les stagiaires au lycée professionnel docteur Bruno Buchwisser de Ouagadougou, autour du Directeur Régional du Ministère des Enseignements secondaire et supérieur, de l'équipe de l'encadrement pédagogique et des chefs de service de la Direction régionale.

Après avoir souhaité la bienvenue à tous les stagiaires, le Directeur Régional a fait une présentation complète de la région dont il a la charge. Il a insisté particulièrement sur les difficultés marquées par : le déséquilibre de la scolarisation entre la ville de Ouagadougou qui abrite 85,4% de la population de la région et la campagne ; la prépondérance de l'enseignement privé sur le public (91% des établissements secondaires sont du privé) ; la faiblesse de l'enseignement technique et professionnel (18% dont 90% sont du privé) ; insuffisance de personnel d'encadrement (43 agents pour 2887 enseignants en 2011-2012) ; mauvaise conditions de travail pour les agents de la Direction régionale (insuffisance des locaux et des équipements) ; difficultés de gestion de affectations des enseignants.

Le chef de service des inspections a ensuite présenté son service et les différents responsables des inspections. Ainsi 46 stagiaires dont 12 élèves inspecteurs et 34 élèves conseillers pédagogiques de l'enseignement secondaire seront placés sous la responsabilité de 43 encadreurs pédagogiques appartenant à 10 services d'inspection. Il a rappelé les objectifs, les contenus et la durée du stage prévu du 15 octobre 2011 au 31 mars 2012.

La rencontre de programmation des visites de classes

Après l'accueil des stagiaires, les différentes inspections ont initié des rencontres de programmation des visites de classes. Celle de l'inspection de français a regroupé les stagiaires suivants : TRAORE Bakary, élève inspecteur de français, BONANE Franck, KAFANDO Madeleine, ZIDA Bassibiri, OUEDRAOGO Saïdou et BATIANA Yoma tous élèves conseillers pédagogiques de l'enseignement secondaire. Elle était présidée par le chef de l'inspection de Français, monsieur Adama YAMEOGO et secondé par monsieur Pascal ZAGRE, inspecteur de Français. A l'issue de la rencontre, la programmation suivante a été adoptée.

Tableau 7 : Programme des visites de classes de l'inspection de français.

N° d'ordre	Activités	Dates	Etablissements	Professeurs visités	Elèves encadreurs	Tuteurs
01	Visite témoin	Mardi 08 nov. 2011	Lycée municipal de Paspanga	Mme SAYAOGO en 5^ème 1 à 8 h.	BONANE Franck, TRAORE Bakary, ZIDA Nestor	ZAGRE Pascal
02	Visite témoin	Lundi 14 nov. 2011	Lycée municipal de Paspanga	M. ZONGO Sayouba, en 6^ème 1 à 8 h	BATIANA Yoma, OUEDRAOGO Saidou, KAFANDO Madeleine.	YAMEOGO Adama
03	Pratique	Mercredi 23 nov. 2011	Lycée départemental de Komki Ipala		BATIANA Yoma,	ZAGRE Pascal
04	Pratique	Jeudi 24 nov. 2011	Lycée Song Taaba	PODA L. Lydie, en 5^ème 2 de 8h à 9h MAIGA Boureima, en 2^nde C₂de 10h à 11h	BONANE Franck, TRAORE Bakary, OUEDRAOGO Saidou	ZAGRE Pascal
05	Pratique	Lundi 28 nov. 2011	CEG de Guigmtenga		ZIDA Nestor	ZAGRE Pascal
06	Pratique	Mercredi 30 nov. 2011	Lycée Wendpouiré de Saaba		BONANE Franck, TRAORE Bakary	YAMEOGO Adama et ZAGRE Pascal

07	Pratique	Jeudi 1^er déc. 2011	Lycée départemental de Tanghin Dassouri		KAFANDO Madeleine, OUEDRAOGO Saidou	YAMEOGO Adama et ZAGRE Pascal
08	Pratique	Vendredi 02 déc. 2011	Lycée départemental de Komsilga		BATIANA Yoma, OUEDRAOGO Saidou	YAMEOGO Adama et ZAGRE Pascal
09	Pratique	Mardi 10 janv. 2012	Lycée municipal de Sig Noghin	Mme PARE Adèle, en 4^ème 1, de 8h à 9h Mme SAWADOGO/NAKO Cathérine, en 1^ère A de 10h à 11h	ZIDA Nestor, KAFANDO Madeleine, TRAORE Bakary	ZAGRE Pascal
10	Pratique	Jeudi 12 janv. 2012	Lycée mixte de Gounghin	DAKOUO Yvette 2^nde A de 8h à 9h SEDOGO Bachir 1^ère A de 10h à 11h	BONANE Franck, BATIANA Yoma, ZIDA Nestor	YAMEOGO Adama
11	Pratique	Jeudi 19 janv. 2012	Lycée Marien N'Gouabi	KABORE Aimé Gustave 5^ème II de 8h à 9h OUEDRAOGO Claudia 6^ème I de 10h à 11h	TRAORE Bakary, ZIDA Nestor, KAFANDO Madeleine	COMPAORE François
12	Pratique	Jeudi 19 janv. 2012	Lycée Marien N'Gouabi	SANOU Célestine 2^nde C1 de 8h à 9h TOGO Saïdou 5^ème IV de 10h à 11h	OUEDRAOGO Saidou, BATIANA Yoma, BONANE Franck	ZAGRE Pascal
13	Pratique	Mercredi 25 janv. 2012	Lycée Philippe Zinda Kabore	BALIMA/ZAKANE Azara T^le D1 de 8h à 9h BOUGAIRE Germain 4^ème X de 10h à 11h	OUEDRAOGO Saidou, KAFANDO Madeleine, BONANE Franck	YAMEOGO Adama
14	Pratique	Mercredi 25 janv. 2012	Lycée Philippe Zinda Kabore	KIEMA Guy Marcel 2^nde C4 de 8h à 9h YAMEOGO Francis 6^ème XI de 10h à 11h	TRAORE Bakary, BATIANA Yoma, ZIDA Nestor	COMPAORE François
15	Pratique	Jeudi 02 fév. 2012	Lycée Bogodogo	HIEN Christophe 2^nde C4 de 8h à 9h KIWALO Claire 1^ère D4 de 10h à 11h	OUEDRAOGO Saidou, ZIDA Nestor, BONANE Franck	YAMEOGO Adama
16	Pratique	Mercredi 08 fév. 2012	Lycée municipal Bambata	KOLOGO Paule Valérie 2^nde C1 de 8h à 9h SANDWIDI Harouna en 6^ème B de 10h à 11h	BONANE Franck, KAFANDO Madeleine, BATIANA Yoma	COMPAORE François

NB : A chaque sortie, les deux (2) premiers noms des élèves encadreurs s'exercent.

Les visites de classes.
1. La visite témoin au lycée municipal de Paspanga de Ouagadougou.

Les stagiaires de français ont participé à deux visites témoins. La première visite a été effectuée sous le tutorat de l'inspecteur Pascal ZAGRE le mardi 8 novembre 2011 au lycée municipal de Paspanga. Elle a concerné les stagiaires Franck BONANE, Bakary TRAORE et Nestor ZIDA.

La seconde s'est déroulée la sous conduite de l'inspecteur Adama YAMEOGO, le lundi 14 novembre 2011 dans le même établissement. A cette occasion, les stagiaires Saidou OUEDRAOGO, Madeleine KAFANDO et nous même, avons pu assister à l'observation du cours donné par monsieur Sayouba ZONGO, en 6^ème 1 de 8 heures à 9 heures. Il a
exécuté une leçon de conjugaison avec pour objectif principal la distinction des groupes verbaux à travers les désinences à l'indicatif et les participes présents des verbes.

A l'issue de la séance, l'entretien avec le professeur a été mené par l'inspecteur YAMEOGO. Il ressort que « Monsieur ZONGO connaît les étapes méthodologiques de la didactique de la conjugaison, mais celles-ci pourraient être mieux conduites ». Pour la trace écrite de la leçon, il aurait fallu l'élaborer avec la participation des élèves pour « une meilleure fixation des règles par ces derniers ». Monsieur ZONGO est un professeur vacataire soigné, motivé et réceptif aux conseils, il présente de bonnes dispositions à l'exercice de la profession en dépit du fait qu'il exerce un emploi d'Educateur de Jeunes Enfants au Ministère de l'Action sociale et de la Solidarité nationale.

La première visite de classe au lycée départemental de Komki Ipala.

La première visite de classe a été conduite sous le tutorat de l'inspecteur Pascal ZAGRE. Elle a eu lieu au lycée départemental de Komki Ipala, le 23 novembre 2011, en classe de quatrième B. Ce jour, monsieur Pousga Ousmane TIENDREBEOGO, professeur de Français et Histoire-géographie, titulaire d'une licence en Histoire, a mené une activité de grammaire qui portait sur une correction d'exercices. Après le rappel d'une leçon de grammaire sur le discours rapporté, il a vérifié les cahiers d'exercices de quelques élèves, puis abordé la correction de l'exercice N°9 de la page 240 du manuel de grammaire de l'élève (4^ème-3^ème).

La deuxième visite de classe au lycée départemental de Komsilga.

La deuxième visite de classe a été conduite sous le tutorat de l'inspecteur Adama YAMEOGO. Elle s'est déroulée au lycée départemental de Komsilga le 02 décembre 2011 en classe de sixième II. A cette occasion, madame Adissa COMPAORE, vacataire en Français titulaire d'une licence en Licence en Lettres Modernes a mené une activité de vocabulaire portant sur l'étude des synonymes et des antonymes.

Après le rappel sur le vocabulaire de la poste étudié auparavant, elle a porté au tableau un corpus d'une phrase contenant un mot souligné auquel les élèves ont trouvé des équivalents sémantiques, et des contraires. Elle est parvenue ainsi à faire dégager la notion de synonymie et d'antonymie.

Les visites de classes supplémentaires
1. La visite de classe au lycée mixte de Gounghin de Ouagadougou.

Le 12 janvier 2012, au lycée mixte de Gounghin de Ouagadougou, nous avons observé monsieur Bachir Hippolyte Hadbila SEDOGHO pratiquer une lecture méthodique d'un poème en classe de première A. Le poème était intitulé « Las ! Où est maintenant… », extrait de Regrets, VI du poète Du Bellay. Les objectifs étaient de mettre en évidence le passé glorieux du poète d'une part et de montrer son présent douloureux. L'observation de la séance a révélé une bonne application de la méthodologie de la lecture méthodique.

La visite de classe au lycée Marien N'Gouabi de Ouagadougou

Sous la responsabilité de l'inspecteur Pascal ZAGRE, la quatrième visite de classe a eu lieu le 19 janvier 2012 au lycée Marien N'Gouabi de Ouagadougou avec monsieur Saïdou TOGO. Il a étudié la notion de famille de mots en vocabulaire en cinquième IV, avec pour objectifs d'amener les élèves à en trouver la définition et les caractéristiques. La démarche était logique et pertinente dans la conduite du cours avec une application rigoureuse de la méthodologie de l'étude du vocabulaire. Le professeur a été réceptif aux conseils comme ceux portant sur la mise en œuvre du décloisonnement.

La visite de classe au lycée Philippe Zinda KABORE de Ouagadougou.

La cinquième visite a été effectuée sous la responsabilité de l'inspecteur François COMPAORE. A cette occasion, nous avons observé le cours de monsieur Francis YAMEOGO en sixième XI. Le cours portait sur une activité de grammaire avec pour objectif principal la transformation des passages du discours direct au discours indirect. Il a appliqué la méthodologie de la didactique de la grammaire et fait preuve de sérénité en sachant instaurer un climat propice à l'action pédagogique dans la classe.

Les autres activités menées au cours du stage.
1. Les rencontres d'informations et de bilans.

Outres les visites de classes effectuées avec les stagiaires, des rencontres ont été organisées par le service des inspections et l'inspection de Français. En effet, le mardi 06 décembre 2011, monsieur Jean Louis SEOGO, chef de service des inspections a présidé une rencontre autour de l'ordre du jour suivant : 1) Informations ; 2) Bilan des activités des différentes inspections ; 3) Recherche d'une meilleure stratégie de communication dans le service de l'encadrement ; 4) Recherche d'une meilleure participation de l'encadrement aux activités de la Direction régionale ; 5) Divers. Nous avons eu l'honneur d'assurer le secrétariat de la rencontre.

Quant à l'inspection de français, elle a tenu régulièrement des rencontres bilans des visites de classes et organisé des sessions de formation et d'animation pédagogique réalisées avec la participation des stagiaires. L'objectif des rencontres bilans des visites de classes, était de faire le point sur les progrès des stagiaires et de relever les difficultés constatées pour y apporter des correctifs.

Les séances d'animation pédagogique.

Les stagiaires ont bénéficié de séances de formation pédagogique pour renforcer leurs capacités. Avant la conduite des activités de visites de classes proprement dites, les tuteurs ont tenu à nous former sur les référentiels de compétences pour l'observation des enseignants. Pour cela, le document de Arouna DIABATE (2002-2003) intitulé « Notes de cours sur le contrôle et le suivi pédagogiques des enseignants du secondaire : option Français » et la grille d'observation de l'inspection de Français ont été lus et commentés.

A partir des insuffisances relevées dans l'observation des visites de classes, un atelier de formation sur la lecture méthodique a été organisé pour renforcer les capacités des stagiaires pour l'observation de cette activité. Cette formation a permis d'harmoniser la compréhension sur les axes et les hypothèses de lecture. Des précisions sur le tableau d'étude méthodique d'un texte ont également été données.

A la demande des lycées Saint Viateur et Bambata de Ouagadougou, deux séances d'animation pédagogique ont été réalisées. L'animation pédagogique au lycée Saint Viateur a porté sur la fiche pédagogique. Après l'exposé préliminaire, sur le thème, donné par Madame Tony de l'inspection de SVT, les participants se sont retrouvés en ateliers disciplinaires pour élaborer concrètement des fiches pédagogiques de leçons. Au cours cette activité, nous avons identifié un cas portant sur les difficultés de l'évaluation formative dans l'enseignement décloisonné en classe de français au premier cycle. Au cours des échanges
les enseignants ont fait part de leurs préoccupations relatives aux difficultés d'évaluation au point où nous nous sommes saisis du problème pour en faire une étude approfondie.

Au lycée Bambata, l'animation pédagogique portait sur le décloisonnement et les nouveaux programmes de français.
Cette activité a été préparée et exécutée par les stagiaires sous la supervision de l'inspecteur Pascal ZAGRE. Le rôle de modérateur de la session nous a été attribué. Après les deux exposés liminaires sur le thème, les participants, ont été répartis en ateliers avec la consigne suivante: « A partir du guide pédagogique, élaborez une séquence didactique sur un type de texte dans une classe de votre choix. Justifiez le choix des activités. » Pendant les plénières de restitutions, le problème de l'évaluation formative est revenu dans les préoccupations des enseignants.

APPRECIATION GENERALE DU STAGE
1. Les acquis du stage.

La formation théorique reçue à l'Ecole Normale Supérieure de Koudougou a eu le mérite de nous outiller de principes et de référentiels d'actions didactiques de l'encadrement des enseignants (VIMBOUE 2011), de conseils praxéologiques (OUEDRAOGO, E. 2011), des outils de la connaissance des enseignants et de leurs évaluations (VALEA, 2011) et des connaissances sur l'épistémologie de la didactique du français (DIABATE, A. & OUEDRAOGO, I. 2011). Cependant, les leçons que nous avons tirées des visites de classes ont été formatrices. La structuration de l'entretien avec les professeurs nous a permis de comprendre qu'il ne suffisait pas de relater simplement les faits observés mais d'organiser son exposé de sorte à permettre à l'enseignant prestataire de vous suivre dans l'argumentation et de tirer des bilans. En effet, après avoir observé le protocole, il faut faciliter l'autocritique par un questionnement approprié. Il convient ensuite de présenter le déroulement de l'entretien avant d'exposer les points d'observations organisés autour de l'animation du cours, la méthodologie appliquée, le contenu dégagé, l'analyse de la fiche pédagogique, des cahiers de textes et d'absences et l'observation de quelques cahiers d'élèves.

Les difficultés rencontrées.

Certaines activités d'enseignement nous ont surpris par leur impréparation et d'autres par leur brièveté. En effet, nous nous attendions à des séances classiques d'apprentissage, or, il s'est agi souvent d'exercices dont la correction ne suit pas forcément la méthodologie d'un cours de grammaire. L'observation de ces séances nous a posé de sérieuses difficultés et les entretiens qui ont suivi les a révélées. Il était donc difficile de structurer aisément l'entretien.

La complexité de certaines activités de français comme la méthodologie de lecture méthodique pose quelques difficultés d'observation. Il s'agit des difficultés d'analyse critique du tableau synoptique de l'étude méthodique du texte. L'observation doit être suffisamment pointue pour examiner les éléments des colonnes observation, analyse et interprétation. Il s'agit là d'une difficulté fréquemment rencontrée en pratique de lecture méthodique. Ce constat récurrent a convaincu les tuteurs de proposer la tenue d'un atelier de lecture méthodique au profit des stagiaires pour renforcer leurs capacités.

Au cours du stage, nous avons aussi constaté une rupture entre les fondements théoriques de la formation académique basée sur l'approche par les compétences et la mixité des approches (par les compétences et par les objectifs). En effet, le discours pédagogique des formateurs de l'Ecole Normale Supérieure de Koudougou est un discours académique qui privilégie le paradigme de l'approche par les compétences. Cependant sur le terrain, les praticiens ne sont pas tous formés à ce nouveau paradigme. Ainsi la transposition didactique des contenus en français impose le décloisonnement qui s'appuie sur l'approche par les compétences. Pourtant les capacités de planification des progressions par séquences didactiques pour la mise en œuvre du décloisonnement ne sont pas toujours renforcées.

Les suggestions.

Pour palier les insuffisances d'impréparation des activités pédagogiques d'enseignement-apprentissage et les improvisations, il faut une application des directives imposant l'élaboration de progressions par les enseignants et une communication aux services d'inspections pour appréciation et pour en faire un référentiel d'évaluation des intéressés.

Le discours pédagogique académique universitaire impose le paradigme innovant de l'approche par les compétences, cependant, il devrait s'assurer que la pratique et les comportements des acteurs de l'éducation sont en phase avec les exigences de ce nouveau paradigme. Cela ne peut se faire que par le recyclage et la formation continue de tous les acteurs aux principes et aux référentiels de ce paradigme. Dans le cas contraire, on assiste à un discours à deux vitesses comme c'est le cas dans le milieu de l'éducation actuellement.

DEUXIEME PARTIE : ETUDE DE CAS.

Les difficultés de l'évaluation formative dans l'enseignement décloisonné en classe de français au premier cycle.

Introduction

Selon une grille d'observation des enseignements de l'inspection de français, un volet important de l'observation devrait se focaliser sur une appréciation de l'évaluation de la séance dans l'étape de la production à travers des exercices oraux et écrits. Les éléments d'appréciation portent sur la pertinence des tâches d'évaluation et la correction. En la matière, on peut distinguer les évaluations diagnostique, formative, sommative, etc… Depuis 2003, la pratique de la classe de français au premier cycle est basée sur la méthodologie du décloisonnement. Un des moyens privilégiés de sa mise en œuvre est la séquence didactique. De nouveaux programmes sont en application depuis la rentrée scolaire 2010-2011 et on observe le désarroi des enseignants face aux exigences procédurales de la planification didactique des séquences et de leurs évaluations. La présente étude est une contribution pour diagnostiquer les difficultés de l'évaluation formative dans l'enseignement décloisonné en classe de français au premier cycle et suggérer des pistes de solutions pour aider à la recherche de la qualité de l'éducation prônée dans la loi 13-AN portant orientation de l'éducation et la lettre de politique éducative de juillet 2008 du Gouvernement du Burkina Faso.

CADRE THÉORIQUE
1. Problématique

La réflexion sur l'évaluation, ses multiples significations, sa justesse, son adéquation à son objet, – ce qu'on appelle la docimologie – est ancienne mais toujours d'actualité. L'évaluation est une démarche familière dans tout système éducatif, en particulier, aux enseignants. L'importance accordée à l'évaluation détermine toute l'efficacité des enseignements dispensés et la qualité des apprentissages des élèves.

Les nouveaux programmes en vigueur dans l'enseignement-apprentissage du français au premier cycle des lycées et collèges d'enseignement général du Burkina Faso mettent l'accent sur le décloisonnement des activités. En théorie, la séquence didactique appelle trois évaluations différentes : initiale ou diagnostique, intermédiaires ou formatives, finale ou sommative. Cependant, au cours de nos activités de visites de classes et des animations pédagogiques, nous avons constaté une faible pratique des évaluations formatives des apprentissages.

La problématique de l'évaluation formative dans l'enseignement décloisonné en classe de français au premier cycle touche à sa planification dans la séquence didactique, à sa congruence avec l'objectif fédérateur et à sa mesure à travers de l'élaboration de consignes ou de grilles d'évaluation qui facilitent des productions de qualité.

Ce constat nous a amené à faire des recherches auprès des enseignants de trois grands établissements publics de la ville de Ouagadougou en vue de diagnostiquer les difficultés de l'évaluation formative dans l'enseignement décloisonné en classe de français au premier cycle afin de proposer des pistes de solutions pour permettre sa pratique systématique dans la planification des séquences didactiques.

Le but de notre étude est de contribuer à l'approfondissement de la réflexion sur l'importance de l'évaluation formative en diagnostiquant les difficultés dans l'enseignement décloisonné en classe de français au premier cycle pour suggérer des pistes de solutions qui aideraient à la recherche de la qualité de l'éducation.

Ainsi, face aux difficultés des enseignants, quelle pourrait être la contribution de notre étude à la levée des obstacles qui empêchent les enseignants de pratiquer des évaluations formatives pour vérifier et mesurer la maîtrise des compétences d'étapes de leurs séquences didactiques ?

Objectifs de la recherche.

La présente étude poursuit les objectifs suivants : 1) vérifier l'effectivité ou non de la pratique de l'évaluation formative dans l'enseignement décloisonné en classe de français au premier cycle, 2) diagnostiquer éventuellement les raisons qui pourraient expliquer sa non pratique et 3) suggérer des pistes de solutions qui faciliteront la levée des difficultés pour la recherche de la qualité de l'éducation.

Revue de littérature

Pour DE KETELE, J.M., (1989), « Évaluer signifie recueillir un ensemble d'informations suffisamment pertinentes, valides et fiables et examiner le degré d'adéquation entre cet ensemble d'informations et un ensemble de critères adéquats aux objectifs fixés au départ ou ajustés en cours de route, en vue de prendre une décision. » Partant de cette définition, on peut dire que l'évaluation ne doit pas être gratuite. Le praticien doit avoir conscience de son importance et la planifier. Cette position nous a conduit à rechercher les séances d'évaluations formatives dans les séquences didactiques (cf, annexe 1).

ENDRIZZI, L. & REY, O. (2008) rappelle que la notion d'évaluation formative a été introduite par Michael Scriven en 1967 puis popularisée par Bloom en 1971. À l'époque, évaluation formative et évaluation sommative se différencient essentiellement par leurs objectifs ou les utilisations qu'on peut en faire : à l'évaluation sommative qui indique si certaines connaissances ou apprentissages ont été acquis par l'élève, l'évaluation formative ajoute un « feedback » ou rétroaction qui consiste à fournir des informations sur le degré d'acquisition et les erreurs commises, afin de reprendre, d'approfondir ou de corriger l'apprentissage en conséquence.

Dans le système éducatif burkinabè, l'approche par objectifs mettait moins l'accent sur les évaluations formatives. En effet, la démarche de planification de l'enseignement par séquences didactiques n'était pas de rigueur si bien que l'évaluation sommative était la plus pratiquée. Avec la mise en œuvre du décloisonnement et l'entrée en vigueur des nouveaux programmes, la maîtrise des démarches d'évaluations fait partie de la rigueur pédagogique de la séquence didactique.

Selon ALLAL, L & al (1993) rapporté par l'inspecteur DIABATE, A. (2011), une véritable didactique de l'écrire doit s'appuyer sur l'évaluation formative ; dans ce sens le texte assume deux fonctions principales :

Une fonction de régulation/remédiation qui consiste à déceler les difficultés d'apprentissage et les limites en matière d'enseignement de l'écriture à partir de la production des élèves pour entreprendre en collaboration avec les apprenants à réguler l'action, c'est-à-dire, voir quelle stratégie supplémentaire doit être mise en place pour un enseignement et un apprentissage plus efficaces. Dans le constat, l'évaluation la plus courante est celle qui vise à attribuer des notes sans possibilité de rémédiation : le sort de l'élève étant définitivement scellé.

Une fonction d'auto régulation qui veut que l'élève partage avec l'enseignant les critères d'appréciations d'un type de texte donné pour déceler les limites ou insuffisances de ces propres productions et anticiper les actions pour améliorer ou un texte en cours d'écriture ou de futurs textes à écrire.

Depuis 1990, la didactique de l'expression écrite du français au Burkina insistait certes sur l'élaboration d'une grille d'évaluation, désormais les nouveaux programmes rendent cette approche plus systématique et inter active pour améliorer les performances des élèves et des enseignants. Pour CHEVALLARD, Y. (1986), il s'agit d'une « négociation didactique » qui permet à l'enseignant et aux élèves de réguler — en interactivité — le processus d'apprentissage. Pour cela, CARDINET, J. (1992), propose de privilégier l'évaluation formative.

Hypothèses.

Pour mener cette étude, nous avons posé les hypothèses suivantes : 1) les enseignantes et les enseignants ne possèdent pas suffisamment de connaissances théoriques sur les types d'évaluation et leurs fonctions; 2) ils en ont une parfaite connaissance mais des difficultés liées au fonctionnement du système les empêchent de pratiquer l'évaluation formative qui est la plus efficace pour réguler l'apprentissage.

Définition des concepts

Selon le Trait d'Union spécial n° 25 sur Le décloisonnement en classe de français au premier cycle, l'évaluation initiale ou évaluation diagnostique permet d'établir une sorte d'état des lieux et d'adapter l'objectif du professeur à la réalité de la classe pour qu'il devienne le projet des élèves.

Les évaluations intermédiaires ou évaluations formatives permettent de mesurer le degré d'acquisition des notions. Elles amènent l'élève à rédiger, à transformer, à utiliser… et donc à écrire très fréquemment. Ainsi, la séquence permet-elle de « mettre plusieurs notes », pour répondre aux contraintes auxquelles sont parfois soumis les professeurs.

L'évaluation finale ou évaluation sommative permet de mesurer le degré d'acquisition par l'élève de la compétence visée et s'efforce de le placer dans une situation de production, qui mobilisera les savoir-faire maîtrisés grâce aux séances.

Variables et indicateurs

Les variables susceptibles d'influencer le cas étudié sont les limites entre les différentes évaluations pour les variables dépendantes. L'évaluation diagnostique bien appliquée avec des feedback peut être considérée comme une évaluation formative. Il en est de même pour l'évaluation sommative. Dans ce cas, les difficultés spécifiques à l'évaluation formative peuvent ne pas être comprises comme telles. Les variables indépendantes sont la vacation et les occupations domestiques (pour les femmes).

2. MÉTHODOLOGIE

2.1. Milieu / Population d'enquête

Tableau 9 : répartition des professeurs enquêtés par établissements et par sexe.

Etablissements publics de Ouagadougou	Hommes	Femmes	Total
Lycée Marien N'Gouabi	05	04	09
Lycée Municipal Vénégré	02	07	09
Lycée Philippe Zinda Kaboré	03	05	08
Total	10	16	26

2.2. Echantillon

Tableau 10 : répartition des professeurs enquêtés par qualité, sexe et ancienneté.

Enseignants enquêtés	Sexe	Ancienneté dans la profession par intervalles d'années							Total
Enseignants enquêtés	Sexe	0-5	6-10	11-15	16-20	21-25	26-30	31-35	Total
CAPES	M	00	01	07	00	01	00	00	09
	F	01	02	03	04	01	01	01	13
	T	01	03	10	04	02	01	01	22
CAP-CEG	M	00	00	01	00	00	00	00	01
	F	00	03	00	00	00	00	00	03
	T	00	03	01	00	00	00	00	04
Prof. Lyc.coll.	M	00	00	00	00	00	00	00	00
	F	00	00	00	00	00	00	00	00
	T	00	00	00	00	00	00	00	00
Prof. CEG	M	00	00	00	00	00	00	00	00
	F	00	00	00	00	00	00	00	00
	T	00	00	00	00	00	00	00	00
Total	M	00	01	08	00	01	00	00	10
	F	01	05	03	04	01	01	01	16
	T	01	06	11	04	02	01	01	26

2.3. Méthode de collecte de données

2.3.1. L'observation des cahiers de textes pendant les visites de classes.

Les cahiers de textes, documents officiels qui doivent retracer en principe toutes les activités conduites par les enseignants dans une classe révèlent les insuffisances en matière de pratique de l'évaluation formative.

2.3.2. Les entretiens au cours des restitutions des travaux d'ateliers des animations pédagogiques

Au cours des animations pédagogiques menées au lycée Saint Viateur sur l'élaboration de fiches pédagogiques et au lycée Bambata sur le décloisonnement et les nouveaux programmes de français, cette faiblesse a été mise en évidence par les participants. Cette méthode relève de l'observation participante en nous positionnant comme un acteur du milieu pour s'y impliquer de façon prolongée afin de repérer le sens du phénomène et mieux le décrire par la suite.

2.3.3. Le questionnaire d'enquête.

Nous avons voulu confirmer les observations des cahiers de textes et les insuffisances constatées dans l'élaboration des fiches pédagogiques et des séquences didactiques, en soumettant un questionnaire de neuf (09) rubriques à des enseignants de français de trois grands établissements publics de la ville de Ouagadougou. Le questionnaire a concerné le programme appliqué, la pratique du décloisonnement du français, les étapes de l'évaluation dans la séquence didactique, la définition des concepts de l'évaluation, la pratique de l'évaluation formative et ses difficultés. La confidentialité des données recueillies est garantie par l'anonymat des participants.

RÉSULTATS DE LA RECHERCHE ET QUELQUES ANALYSES
Les résultats de la recherche

Quatre vingt seize pour cent (96%) des professeurs enquêtés prétendent établir leurs progressions en classe de français au 1^er cycle selon les nouveaux programmes et par séquence didactique autour d'objectifs fédérateurs de production de texte. Cette indicateur n'est pas vérifié au regard de l'observation des cahiers de textes dans ces établissements. La plupart sont remplis dans une logique de pratique cloisonnée du français.
Personne n'évalue uniquement en début de séquences didactiques. Dix neuf pour cent (19%) des enquêtés le font au début et à la fin de la séquence. Quatre pour cent (4%) évaluent au début et au milieu de la séquence. Trente et un pour cent (31%) évaluent au début, au milieu et à fin de la séquence. La majorité des enquêtés, soit quarante six pour cent (46%) évaluent à la fin de la séquence uniquement.
Cinquante huit pour cent (58%) distinguent bien l'évaluation en milieu de séquence comme étant celle formative. Certains, vingt sept pour cent (27%) cependant la confondent avec l'évaluation sommative et l'évaluation diagnostique. Par peur de se tromper quinze pour cent (15%) sont sans réponse.
Comme définition de l'évaluation formative dans une progression par séquences didactiques, les enquêtés restent confus: douze pour cent (12%) des enquêtés la prennent pour un test en début de séance pour vérifier les prérequis ; quinze pour cent (15%) comme une évaluation initiale pour établir l'état des lieux et adapter les objectifs à la réalité de la classe ; pour quarante deux pour cent (42%), il s'agit d'une évaluation intermédiaire pour mesurer le degré d'acquisition des notions enseignées et trente et un pour cent (31%) trouvent qu'il s'agit d'une
évaluation finale pour mesurer le degré de l'acquisition de la compétence visée.
La majorité des enquêtés soient quatre-vingt-cinq pour cent (85%) pensent que l'évaluation formative dans la planification des séquences didactiques n'est pas facultative.
Selon quatre vingt et un pour cent (81%) des enquêtés, les difficultés dans l'organisation des évaluations formatives des séquences didactiques sont liées en grande partie au manque de formation sur le décloisonnement, quatre vingt pour cent (80%) les attribuent aux effectifs dans les classes et cinquante huit pour cent (58%) à l'organisation du nouveau programme, les perturbations du calendrier de l'année scolaire et le manque de temps pour la correction des copies restent relativement plus ou moins faibles.

Vingt trois (23) enquêtés ont émis des suggestions pour résoudre ces difficultés dans l'ordre des fréquences suivantes: douze (12) fois pour la réduction des effectifs ou la formation les enseignants à la gestion des grands groupes ; huit (8) fois pour la formation sur le décloisonnement et dix (10) fois pour la formation sur le nouveau programme.

Analyse de quelques résultats.

Pour l'analyse des données, nous avons choisi la triangulation méthodologique pour marquer notre longue implication sur le terrain, l'échantillonnage théorique et l'analyse inductive des données.

La majorité des enquêtés ont entre cinq (5) et trente cinq (35) ans d'expérience professionnelle. C'est donc des enseignants rompus à la pratique pédagogique. On est cependant surpris qu'ils appréhendent mal l'évaluation formative. Les résultats de nos enquêtes confirment notre première hypothèse à savoir que « les enseignantes et les enseignants ne possèdent pas suffisamment de connaissances théoriques sur les types d'évaluation et leurs fonctions». En effet, il n'y a que 42% qui ont choisi la bonne définition de l'évaluation formative c'est-à-dire que c'est une évaluation intermédiaire pour mesurer le degré d'acquisition des notions enseignées. Paradoxalement 58% la distinguent comme l'évaluation effectuée en milieu de séquence. Avec une marge d'erreur de plus ou moins 10%, on peut affirmer que la moitié des enseignants qualifiés ne possèdent pas de connaissances sur l'évaluation formative. La difficulté pourrait venir du fait que le concept est plus utilisé en relation avec le décloisonnement et la planification des séquences didactiques. La précision de quarante six pour cent (46%) des enquêtés qui évaluent les apprentissages à la fin de la séquence uniquement contre trente et un (31%) qui le font au début, au milieu et à la fin de la séquence prouve que les pratiques d'évaluation se font plus en fonction d'un enseignement cloisonné que décloisonné du français.

Partant de cette logique, on peut dire que la deuxième hypothèse aussi se vérifie aisément : à savoir que même s'ils en ont une parfaite connaissance, des difficultés liées au fonctionnement du système les empêchent de pratiquer l'évaluation formative. En effet, on pourrait déduire que l'autre moitié des enquêtés, sous réserve de la même marge d'erreur, sait ce qu'est l'évaluation formative. Cependant, comme le confirment les résultats de l'enquête, quatre vingt et un pour cent (81%) pensent que les difficultés dans l'organisation des évaluations formatives sont liées en grande partie au manque de formation sur le décloisonnement, quatre vingt pour cent (80%) les attribuent aux effectifs dans les classes et cinquante huit pour cent (58%) à l'organisation du nouveau programme. Tous ces arguments sont liés au fonctionnement du système éducatif.

Propositions de solutions.

Vingt trois (23) enseignants enquêtés ont fait des propositions allant dans le sens de leur formation continue pour renforcer leurs capacités sur la méthode de l'évaluation formative. Le premier thème suggéré est la formation à la pédagogie des grands groupes (12 fois) pour résoudre les difficultés liées aux effectifs. La formation sur le nouveau programme et la planification des séquences didactiques est le deuxième thème proposé (10 fois) et le troisième enfin est celui du décloisonnement du français (08 fois).

En plus des propositions de formations émises par les praticiens, nous pouvons recommander la dynamisation des conseils d'enseignement de français dans les établissements. Cette instance règlementaire de fonctionnement pédagogique de l'établissement peut contribuer à diagnostiquer les problèmes pédagogiques et les référer aux responsables de l'établissement pour des actions à entreprendre dans le sens de leur résolution. Le conseil peut proposer des séances d'animation pédagogique sur le thème et harmoniser les progressions dans le programme (cf, annexe 1).

Conclusion

Notre étude sur les difficultés de l'évaluation formative dans l'enseignement décloisonné en classe de français au premier cycle a été menée en milieu professionnel de service d'enseignement public de la ville de Ouagadougou. L'échantillon d'observation et d'enquête est représentatif des professeurs expérimentés. On est cependant surpris qu'ils appréhendent mal l'évaluation formative. Certes, on pourrait prétexter l'insuffisance d'expérimentation du nouveau programme qui ne justifierait pas des conclusions hâtives. Mais l'enseignement décloisonné du français au premier cycle dans notre pays est en vigueur depuis une décennie maintenant et il est indispensable qu'une étude comme la nôtre en fasse une tentative d'évaluation de sa mise en œuvre. Au regard des résultats dégagés, on peut affirmer que des efforts sont à faire en termes de formations pour mieux les outiller aux évaluations des apprentissages.

BIBLIOGRAPHIE

Burkina Faso. Assemblée Nationale. Loi 13_2007/AN portant, Orientation de l'éducation. 2007.

Burkina Faso. Gouvernement. Lettre de politique éducative, juillet 2008.

CARDINET, J. (1992). L'objectivité de l'évaluation, Formation et technologies - Revue européenne des professionnels de la formation, n°0, 17-26

CHEVALLARD, Y. (1986). Vers une analyse didactique des faits d'évaluation, in DE KETELE, J. M. (1986). L'évaluation : approche descriptive ou prescriptive ?, Bruxelles : De Boeck Université, pp.31-59.

DE KETELE, J.M., (1989). L'évaluation de la productivité des institutions d'éducation, Cahiers de la Fondation Universitaire : Université et société, le rendement de l'enseignement universitaire.

DIABATE, A. (2011). L'enseignement apprentissage de la production des écrits en français : Problèmes didactiques et perspectives. Thèse de doctorat (2007) à l'Université de Montpellier III. Ed. universitaires européennes. Sarrebruck, Allemagne. p,678.

ENDRIZZI, L. & REY, O. (2008). L'évaluation au cœur des apprentissages. Dossier du service de veille scientifique et technologique. N°39, novembre 2008

TU spécial n° 25 sur Le décloisonnement en classe de français au premier cycle

Annexes 1. Tableau 11 : restitution des travaux de l'atelier 1(lycée Bambata)

Consigne de travail pour les ateliers. « A partir du guide pédagogique, élaborez une séquence didactique sur un type de texte dans une classe de votre choix. Justifiez le choix des activités. »
Résultat de l'atelier 1 avant amendement	Résultat de l'atelier 1 après amendement
Objectif fédérateur : Produire un texte descriptif	Objectif fédérateur : Produire un texte descriptif sur un lieu
Séance 1 : expression orale : Exploitation d'une carte postale Séance 2 : Explication de texte : Texte support sur la « case du forgeron » de Camara Laye Séance 3 : Conjugaison : Désinences et valeurs de l'imparfait de l'indicatif Séance 4 : Grammaire : Les fonctions de l'adjectif qualificatif Séance 5 : Vocabulaire : Les indicateurs spatiaux Séance 6 : Orthographe : l'accord de l'adjectif qualificatif Séance 7 : Expression écrite : Découverte de la structure du texte descriptif Séance 8 : Grammaire : Les expansions du GN Séance 9 : Vocabulaire : La comparaison Séance 10 : Expression écrite : Elaboration de la grille d'évaluation Séance 11 : Orthographe : L'accord du verbe avec le pronom relatif sujet « qui » Séance 12 : Grammaire : Les compléments circonstanciels de temps et de lieu Séance 13 : Expression écrite : Production d'un texte descriptif (1^er jet)	Evaluation diagnostique Séance 1 : expression orale : Exploitation d'une carte postale Séance 2 : Explication de texte : Texte support sur la « case du forgeron » de Camara Laye Séance 3 : Conjugaison : Désinences et valeurs de l'imparfait de l'indicatif Séance 4 : Grammaire : Les fonctions de l'adjectif qualificatif Séance 5 : Vocabulaire : Les indicateurs spatiaux Séance 6 : Orthographe : l'accord de l'adjectif qualificatif Séance 7 : Expression écrite : Découverte des caractéristiques du texte descriptif (et produire) Evaluation formative 1 (avec des consignes ou avec une grille provisoire par exemple sur l'accord de l'adjectif qualificatif…) Séance 8 : Grammaire : Les expansions du GN Séance 9 : Vocabulaire : La comparaison Séance 10 : Expression écrite : Elaboration de la grille d'évaluation Evaluation formative 2 (en intégrant les consignes de l'évaluation formative 1) Séance 11 : Orthographe : L'accord du verbe avec le pronom relatif sujet « qui » Séance 12 : Grammaire : Les compléments circonstanciels de temps et de lieu Séance 13 : Expression écrite : Production d'un texte descriptif (1^er jet)= évaluation formative 3 (en intégrant les consignes des évaluations formatives 1 et 2)

Annexe 2. Questionnaires d'enquête

: Guide d'entretien avec les enseignants de français
(réservé aux enseignants tenant des classes du premier cycle cette année scolaire 2011-2012)

Identification de l'enquêté :

Sexe : M/F

Discipline :…………………………………………………………………………………………………

Grade :……………………………………………………………………………………………………...

Nombre d'années dans la fonction :…………………………………………………………………….

Nombre d'années dans l'établissement :……………………………………………………………….

Qualité :…………………………………………………………………………………………………….

Classes tenues cette année scolaire 2011-2012 (1^er et second cycle) :………………………….....

Effectifs des classes tenues cette année scolaire 2011-2012 (par classe des 1^er et second cycles) :…………………………………………………………………………………………………..

Nombre d'heures dues (en liaison avec votre qualité) :………………………………………….....

Nombre d'heures assurées (emploi de temps officiel 2011-2012):…………………………………

Fonction spécifique (Prof principal, responsable de conseil d'enseignement,) :………………..

Vos progressions en classe de français au 1^er cycle sont-elles établies selon : (cochez une réponse)

les anciens programmes ?………………………………
les nouveaux programmes ?........................................

Etablissez-vous votre progression par séquence didactique autour d'un objectif fédérateur de production de texte ?

Oui
Non
Si non, dites pourquoi ?

Si oui, à quelles étapes évaluez-vous vos séquences didactiques ? (cochez la réponse qui correspond à votre pratique de la classe)

Au début de la séquence uniquement
Au début et à la fin de la séquence
Au début et au milieu de la séquence
Au début, au milieu et à fin de la séquence
A la fin de la séquence uniquement

Quand vous parlez des évaluations en milieu de séquence, sous entendez-vous : (cochez une réponse)

l'évaluation diagnostique
l'évaluation sommative
l'évaluation formative

Si vous deviez définir l'évaluation formative dans une progression par séquences didactiques, diriez-vous qu'elle consiste en :
(cochez une réponse)

un test en début de séance pour vérifier les prérequis ?…
une évaluation initiale pour établir l'état des lieux et adapter vos objectifs à la réalité de la classe ?…………………………………….
une évaluation intermédiaire pour mesurer le degré d'acquisition des notions enseignées ?……………………………………………..
une
évaluation finale pour mesurer le degré de l'acquisition de la compétence visée ? …………………………………………………

Selon vous, dans le processus de l'enseignement/apprentissage du français par séquences didactiques, l'évaluation formative est elle facultative?

Oui
Non
je ne sais pas

Rencontrez-vous des difficultés dans l'organisation des évaluations formatives de vos séquences? Si oui, à quoi sont-elles liées ?

Ordre d'importance des difficultés	Très importante	Peu importante	Moins importante	Pas du tout importante
Aux perturbations du calendrier de l'année scolaire
A l'organisation du nouveau programme
Au manque de formation sur le décloisonnement
Au manque de temps pour la correction
Aux effectifs des élèves dans les classes

Selon vous, comment serait-il possible de résoudre ces difficultés ?

…………………………………………………………………………………………………

Souhaiteriez-vous nous faire part ici d'autres difficultés concernant votre pratique de l'évaluation formative? Proposez en même temps des pistes de solutions à ces difficultés

………………………………………………………………………………………………..

Nous vous remercions de votre collaboration

Date et lieu :……………………………………………………………………………………..

CONCLUSION GENERALE

Du 15 octobre 2011 au 31 mars 2012 nous avons accompli un stage pratique relatif à la formation professionnelle à l'emploi de Conseiller Pédagogique de français. Le couronnement du stage a été l'examen de visite de classe effectué au lycée Philippe Zinda Kabore le mardi 13 mars 2012 à l'issue duquel nous avons été retenu à l'admissibilité. Le présent rapport de stage avec son complément portant sur l'étude de cas sur « les difficultés de l'évaluation formative dans l'enseignement décloisonné en classe de français au premier cycle » a rendu compte de notre participation à toutes les activités de la Direction Régionale du Ministère des Enseignements secondaire et supérieur du Centre. Quant à l'étude de cas menée dans trois établissements d'enseignement public de la ville de Ouagadougou, conformément au cours de « méthodologie de la recherche qualitative », dispensé pendant la formation théorique par Madame Juliette Kaboré, elle nous a permis de vérifier que la pratique de l'évaluation formative n'était pas systématique comme le recommandent les instructions pédagogiques sur l'enseignement décloisonné du français. Les principales raisons sont liées au fonctionnement du système mais aussi à l'insuffisance de formation pédagogique sur le décloisonnement et le nouveau programme. Or comme le dit Perrenoud, P. (2004), le progrès passe par une formation et une expertise des enseignants-évaluateurs inséparable d'une formation à travailler par situations.

TABLES DES MATIERES

REMERCIEMENTS 2

INTRODUCTION GÉNÉRALE. 3

PREMIERE PARTIE : COMPTE RENDU DES ACTIVITES DE STAGE. 4

1. PRESENTATION DE LA DIRECTION REGIIONALE 4

1.1. Situation géographique et administrative 4

1.2. Les données statistiques de la Direction régionale 4

2. DESCRIPTION DES ACTIVITES MENEES AU COURS DU STAGE. 5

2.1. L'accueil général des stagiaires 5

2.2. La rencontre programmation des visites de classes 6

2.3. Les visites de classes. 7

2.3.1. La visite témoin au lycée municipal de Paspanga de Ouagadougou. 7